Начальном этапе опытно поисковой работы. Опытно-поисковая работа по проблеме логического мышления

Смирнова Светлана Валерьевна, учитель МОУ «Шарапово- Охотская ООШ» Серпуховский район.

Организация и проведение опытно-поисковой исследовательской деятельности учащихся начальной школы

Введение.

При выборе форм организации исследовательской работы необходимо учитывать следующие моменты:

Уровень развития и подготовленности учащихся;

Интерес учащихся к определённым разделам данного предмета

1 из главных требований к формам и методам в том, чтобы они стимулировали активную работу мысли ребят, развивали самостоятельность их мышления, способствовали творческой разносторонней деятельности. Многолетний опыт свидетельствует о том, что чем раньше учащиеся постигают азы исследовательской работы, её технологию и методологию, тем скорее они станут юными исследователями; состоятся как творческие личности, умеющие самостоятельно мыслить, обобщать материал в ходе исследований, составлять по данным научно-исследовательской работы рефераты и выступать с ними на научно-практических конференциях.

С чего начинать исследование.

Правильно выбрать тему, которая должна отвечать условиям:

Основываться на пройденном или текущем материале;

Соответствовать тому направлению, в котором работает объединение;

Вызывать интерес учащихся.

2. Опираясь на формы и методы обучения, можно предложить несколько направлений исследовательской работы с учащимися:

а) Наблюдения:

За домашними питомцами;

За зимующими птицами;

За животными;

За растениями в парках, скверах, на улицах города;

За комнатными растениями.

б) Проведение и дальнейшее описание экспериментов, опытов :

На комнатных растениях;

Растениях учебно-опытных участков;

Животных живого уголка;

Животных вивариумов или экзотариумов и т.д.

в) Проведение опроса населения в форме анкетирования и по результатам сделать вывод.

г) Самостоятельная работа практического характера:

Описание объекта (например, муравейников):

Исследовательская работа как 1 из видов самостоятельной работы.

Направления исследовательской деятельности могут быть разные:

По заданию вузов:

По коммуникационным проектам:

По методикам, описанным в литературе;

По международным, региональным, областным и городским проектам…

Что можно исследовать.

Исследовать можно все, то есть любые объекты живой и неживой природы, используя при исследовании различные методы биологических или физико-химических анализов. Проводить исследования желательно в комплексе.

Что даёт реализация научно- исследовательской деятельности учащимся?

Она позволяет, кроме образовательных, решить ряд следующих проблем:

Ознакомить учащихся с методологией и методикой объективного научного исследования;

Привить навыки по сбору, анализу и обработке информации;

Получить конкретные данные о состоянии местных экосистем и использовать их в дальнейшей работе на основании полученных результатов;

Взаимодействовать с заинтересованными лицами, средствами массовой информации, расширять компетенцию в сфере деятельности объединений УДО.

Правила оформления результатов исследовательской работы учащихся.

Оформление результатов работы должно показать умение учащихся самостоятельно проводить исследования с применением современных методик, анализировать полученные результаты, сравнивая их с литературными данными, делать правильные и обоснованные выводы.

Раздел «Введение»

В этом разделе даётся краткая характеристика современного состояния проблемы, обосновывается актуальность выполнения работы, её научное и практическое значения.

Раздел «Основная часть» состоит из подразделов:

-«Цели и задачи»;

-«Материал и методики»;

-«Характеристика района исследования»;

-«Результаты исследования»

Раздел «Литература».

В этом разделе в алфавитном порядке перечисляются все использованные работы. Работы, изданные за рубежом записываются также в алфавитном порядке после работ, изданных на русском языке. Все работы нумеруются в сквозном порядке.

Исследовательская работа выполняется на белых стандартных листах писчей бумаги, расположенных вертикально. На каждом листе оставляются поля: справа 1 см, слева 3 см, сверху и снизу по 2 см. Поля не обводятся!

Текст может быть напечатан на машинке или компьютере с межстрочным интервалом 1,5 знака или, в крайнем случае, написан от руки синей или чёрной пастой. Текст на каждом листе пишется только с одной стороны.

Страницы нумеруются, начиная с 4. Первой страницей считается титульный лист. При первом упоминании животного, растения или микроорганизма в скобках указать видовое название на латинском языке.

К ботанической работе обязательно прилагается гербарий.

Структура исследовательской работы и оформление

Строение работы:

1-й лист- титульный;

2-й лист-содержание работы;

3-й лист – введение

с 4-го листа начинается основная часть и т.д. по тексту.

Каждый подраздел должен иметь заглавие, писать его следует с нового листа.

Таблицы имеют сквозную нумерацию и могут располагаться на листе вертикально или горизонтально. Справа или посередине пишется «Таблица №», ниже – название таблицы. При необходимости под таблицей даются примечания.

Если таблица не вмещается на 1 лист, то переносится на следующий и т. д.

Рисунки, графики, диаграммы, фотографии, схемы и т. д. имеют сквозную нумерацию

При участии в научной конференции участнику даётся положение по оформлению работы.

Вот какую исследовательскую работу готовила ученица 4 Б класса Леонидова Кристина.

Литература:

М.В. Суворова «Опыт экологической работы со школьниками» , «Учитель» 2009.

Домошенко Т.М. «Организация исследовательской деятельности учащихся начальной школы».

Панина И.В. «Организация исследовательской деятельности учащихся», сообщение для кафедры учителей начальных классов МОУ ЛСОШ № 1

Организация исследования зависит от многих факторов, но больше всего - от его вида, т. е. от того, является ли оно коллек­тивным, комплексным или индивидуальным. Коллективное ис­следование связано с разработкой группой участников работы об­щей темы, когда каждый из исследователей выполняет какую-то часть общей работы. Комплексное исследование - разновидность коллективного. Оно отличается многопредметностью (несколько предметов исследования) и многоаспектностью, например, вклю­чает психологический, социально-педагогический, технологиче­ский, управленческий аспекты, причем результаты его интегри­руются и выражаются в виде педагогических или организационно-педагогических выводов, моделей и рекомендаций. Индивидуаль­ное исследование проводится одним исследователем, и его орга­низация представляет собой самоорганизацию деятельности.

Остановимся на наиболее сложном с точки зрения организа­ции виде исследования - коллективном комплексном исследо­вании.

Первый этап - ориентировочный. Он предполага­ет объективный анализ и оценку образовательной ситуации в стра­не, регионе, городе (районе) или микрорайоне, изучение соци­ального заказа общества и государства образованию, запросов населения, насыщенности и запросов рынка образовательных ус­луг, поиск возможных «социальных ниш» для предложения обра­зовательных услуг, оценку успехов, достижений и проблем, сто­ящих перед коллективом или органами управления.

Этот этап осуществляет инициатор и потенциальный руково­дитель коллективного поиска с группой своих помощников-акти­вистов, среди которых очень желательно иметь представителей основных направлений планируемого комплексного исследования: социолога, демографа, психолога, ученого-педагога, педагогов-предметников, педагога-технолога, валеолога и др. (тут возможны разные варианты).

Второй этап диагностический (если необходи­мая диагностика уже проведена, то на этом этапе упорядочивают­ся, актуализируются ее результаты). Изучается уровень развития интересующих исследователей педагогических процессов и явле­ний, исторический и современный опыт решения аналогичных (или близких) проблем. К исследованию на этом этапе привлека­ется более широкий круг специалистов, в основном используют­ся уже известные (стандартные) методы и методики.

Третий этап - постановочный. Определяются исход­ные теоретические позиции, цели и задачи поиска, проектируется модель будущего, преобразованного состояния исследуемого про­цесса, учреждения, системы, их новое «лицо». Происходит генери­рование ведущих идей и замысла преобразования, подбор «носите­лей» нововведений, намечаются способы введения нового и отсле­живания эффективности нововведений (подробнее об этом см. в главе II «Логическая структура исследования»). На этом этапе соче­таются индивидуальная творческая деятельность инициаторов по­иска, ответственных за его отдельные направления, и коллектив­ная мыследеятельность (дискуссии, защиты проектов, мозговой штурм, обсуждения). Составляются концепции и своего рода сце­нарный проект (программа, исследовательский проект) поиска.

После предварительного определения основных параметров исследования полезно заняться решением организационных воп­росов, если они не были решены раньше.

На этом этапе следует позаботиться об улучшении морально-психологического климата, о мотивации педагогических работ­ников проводить педагогический поиск, а также о кадровом, ма­териально-техническом, финансовом (т.е. ресурсном), управлен­ческом, психологическом и педагогическом обеспечении поиска. Главная задача этого этапа - оптимизация условий для творче­ского поиска.

Четвертый, преобразующий, основной по вре­мени и объему работы этап исследования. Выпол­няется запланированная работа (эксперимент, создание и реали­зация авторских программ и проектов, введение усовершенство­ванных технологий, моделей управления и т. д.). Особое значение приобретают обучение кадров методике исследовательской рабо­ты, осуществление научного и научно-методического сопровож­дения преобразований (поэтапный анализ, научные и научно-ме­тодические семинары, экспертиза завершенных фрагментов ра­боты). Должны активно работать кафедры, секции, исследователь­ские проблемные лаборатории, творческие группы, интенсивно идти обмен опытом работы, совместный поиск лучших решений (совещания, консилиумы, советы специалистов и т.д.).

Пятый, заключительный этап включает итоговую ди­агностику, обобщение, интерпретацию и оценку результатов, пред­ставление итогового аналитического отчета о проделанной рабо­те, публикации в педагогической печати, внедренческие доку­менты (учебные планы, программы, рекомендации, положения и т.д.). Материалы готовят исполнители, руководители направле­ний, а обобщает и представляет руководитель исследовательской

Заранее продуманная логика исследования отражается, фик­сируется в основных документах, определяющих содержание, на­правленность и методику поиска, в концепции и в исследователь­ском проекте.

Педагогическая концепция содержит обоснование проблемы и развернутое изложение исходных положений, основных идей, прогностических проработок.

Основное содержание исследовательского проекта - раскры­тие содержания звеньев будущего исследования. Наряду с этим в проекте должны быть отражены вопросы организационного, ма­териального и кадрового обеспечения поиска, факторы риска и способы компенсации возможных упущений, форма представле­ния результата, а также содержание и способы управления опыт­но-экспериментальной работой.

Проект может быть заменен исследовательской программой. От­личие последней в том, что содержание работы изложено не по основным логическим блокам, а по направлениям работы с вы­делением этапов и мероприятий по их осуществлению.

Отдельные блоки логической проработки проекта или програм­мы целесообразно подробнее разработать в других документах, составляющих в совокупности с исследовательским проектом (про­граммой) пакет документов, обеспечивающих исследовательский процесс и представляемых сначала на экспертизу, а затем на ут­верждение в районные, городские или областные органы власти или управления. В пакет документов обычно входят:

концепция;

исследовательский проект (программа);

устав учреждений нового типа, примерные положения об их подразделениях и службах;

учебные планы и программы (прежде всего оригинальные, ав­торские);

штатное расписание, положение об оплате труда, о порядке комплектования штатов;

смета необходимых расходов, проекты нового строительства и другие документы, обосновывающие запрашиваемые финансовые средства.

В зависимости от целей и характера поиска могут разрабаты­ваться и представляться и другие документы (положение о при­еме, о педагоге-исследователе, о кафедрах, лабораториях и т.д.). Все они после внутренней и внешней апробации и последующего утверждения приобретают юридическую силу и составляют доку­ментальную основу проводимого исследования, а также лицензи­рования, аттестации и последующей аккредитации образователь­ного учреждения 1 .

Специфична работа исследователей по составлению программ развития образования, комплексных программ социально-педаго­гической защиты семьи и детства для региона, города, муници­пального объединения.

Для создания таких программ развития образования необходи­мо привлечь наиболее компетентных и заинтересованных людей, причем не только педагогов и специалистов в области образова­ния. Для этого целесообразно объявлять конкурсы на составление проектов программ развития образования, а победителей опреде­лять на основе экспертной оценки проектов группой высококва­лифицированных специалистов. Авторы победившего проекта ста­новятся ядром группы создателей программы.

Организация составления программы развития ориентировоч­но включает в себя следующие элементы (шаги).

1. Разработка (заказчиком или совместно с заказчиком) техно­
логического задания для исполнителей.

2. Создание группы составителей программы. Этот этап начина­
ется с отбора специалистов-аналитиков (социологов, экономис­
тов, политологов, историков, демографов, юристов, психологов,
педагогов и др.) и ознакомления их с техническим заданием.

1 Лицензирование - выдача лицензии, документа на право осуществлять оп­ределенные виды деятельности (в т.ч. образовательной, лечебной), зафиксиро­ванные в Уставе учреждения. Аттестация - официальная оценка уровня рабо­ты, соответствия государственным требованиям. Аккредитация - официальное утверждение статуса учреждения (гимназии, колледжа, социально-педагогичес­кого комплекса). Все вышеуказанные процедуры осуществляются органами госу­дарственного управления.

В группе происходит обсуждение концептуальных основ програм­мы до той стадии, пока они не будут приняты всеми привлечен­ными специалистами. В ходе этой работы происходит уточнение концепции, обновление членов группы (уход несогласных, при­влечение новых и др.), распределение заданий, уточнение сроков

выполнения.

3. Сбор материала, проведение диагностического, констатиру­
ющего изучения положения дел.

4. Аналитическая работа группы. На основе статистических,
исторических и иных исследовательских материалов проводится
комплексный анализ состояния системы образования региона и
основных тенденций ее развития в контексте общего развития
региона и намечаются первые рекомендации по содержанию и
направлениям изменений в системе образования.

5. Конструктивная работа группы. Отрабатываются концепция
и замысел исследования, осуществляется разработка инвариант­
ной структуры разделов, карты-инструкции по каждому разделу
(для ориентации и общего обсуждения). Например, на основе
рекомендаций членами группы выделяются основные направле­
ния (целевые блоки) программы, под каждый блок разрабаты­
ваются в структурном и содержательном аспектах проекты, на­
правленные на реализацию целевых блоков программы («Досуг»,
«Семья», «Воспитание» и т. п.). Каждый из проектов разрабаты­
вается по схеме: а) ориентиры проектной деятельности; б) конк­
ретные мероприятия по реализации проекта; в) ответственные
исполнители мероприятий; г) сроки исполнения мероприятий.

6. Разработка каждого направления и раздела, включая ана­
лиз, прогноз, проектирование, программирование.

7. Сведение воедино отдельных разделов, их координация и
обобщение, согласование всех положений, устранение дублиро­
вания, последовательное проведение основных идей преобразо­
ваний, первичное редактирование.

8. Обсуждение первого варианта программы. После составле­
ния первого варианта программы его желательно растиражиро­
вать и привлечь к обсуждению как можно большее число педаго­
гов-профессионалов, представителей общественности, независи­
мых экспертов. В ходе обсуждения содержание программы может
существенно измениться, вплоть до отказа от одних вариантов и
разработки других, новых.

9. Доработка проекта с учетом замечаний и предложений, ре­
дактирование текста.

10. Принятие программы. Уточненный вариант программы вы­
носится на обсуждение собрания практических педагогических
работников (компетентных учителей, работников детских до­
школьных, внешкольных образовательных учреждений, руково­
дителей учебных заведений) и принимается им. После этого про-

грамма развития образования выносится на экспертизу. Утверж­денная управлением образования и администрацией (или орга­ном власти), она становится основным документом, регулирую­щим ход обновления образования региона.

Разумеется, положения программы следует регулярно уточнять, она не должна превращаться в догму. Для успешного мониторинга и коррекции выполнения программы желательно сохранить в ка­честве аналитиков и консультантов группу ее создателей.

Следующая организационная задача - научно-методическое обеспечение выполнения программы (поиск и отбор имеющихся методик и разработка новых) и обеспечение научно-методичес­кого сопровождения программы (обучение кадров, разработка подпрограмм, поэтапный анализ и коррекция ее разделов, обмен опытом и др.).

Программная деятельность, таким образом, должна исходить из учета как общего, так и особенного, из стимулирования само­деятельности, инициативы, активности участников образователь­ного процесса и из не жестко, а мягко регламентирующих опо­средованных управленческих воздействий. В программах целесооб­разна разработка собственных подходов авторов к тем важным позициям, которые не нашли отражения в общегосударственных документах или недостаточно в них конкретизированы.

Программы развития образования при таком подходе не явля­ются программами-директивами (время директив прошло, да и в условиях социальной нестабильности и рыночной экономики ди­рективный подход бесперспективен), но не становятся только программами-прогнозами. Это скорее научно обоснованные про­граммы-ориентиры, указывающие стратегические цели, этапы обновления всех звеньев образования, требующие дальнейшей конкретизации в рабочих планах, отдельных целевых программах, проектах и конкретных мероприятиях и стимулирующие инициа­тиву, широкую поисковую работу в учреждениях образования, практическую проверку проектов, их совершенствование.

Остановимся чуть подробнее на способах оптимизации усло­вий психолого-педагогического поиска в коллективе как важного направления организаторской работы.

Успех поиска в значительной степени предопределяют условия, т. е. те внешние и внутренние обстоятельства, в которых поиск совершается. Поэтому перед началом опытно-поисковой работы необходимо проанализировать условия и постараться их оптими­зировать. Конечно, не все зависит от самих экспериментаторов, но многие условия можно скорректировать, усилить позитивное и снизить негативное влияние условий на процесс и результаты работы. Если их совокупность явно неблагоприятна или отсутству­ют определяющие (обязательные) условия, следует воздержаться от развертывания опытно-поисковой работы и поработать над со-

зданием благоприятных или хотя бы приемлемых условий. Неко­торые из условий достаточно осознать и учесть, другие можно изменить и скорректировать.

Начнем с условий широкого социально-политического плана. Они в целом достаточно благоприятны. Общество и его официальные органы дают «добро» на педагогический поиск, общественная востребованность социально-педагогических инноваций прояви­лась достаточно явственно, но в то же время реальные социаль­но-экономические условия педагогического творчества обеспече­ны еще очень неполно. Обществом и государством не осознана решающая роль образования для судеб страны, педагогизация сре­ды идет медленно, школа так и остается одинокой со своими нуж­дами. Не преодолен узковедомственный подход к проблемам об­разования, семьи, безработицы, реабилитации. Совершенно не­достаточны государственные ассигнования на развитие образова­ния и социальной сферы. Следует, однако, заметить, что именно учреждения, стремящиеся к новому, гораздо быстрее находят поддержку общественности, получают государственные дотации и спонсорские средства.

Теперь поговорим об организационно-методических условиях, многие из которых в той или иной степени подвластны организа­торам, поддаются регулированию. Мы хотим только предупредить, что часть из них являются обязательными, а часть - желательны­ми. В последнем случае наличие условий облегчает, а отсутствие или неполнота - затрудняет, снижает эффективность поиска. Обязательных условий мы выделяем четыре: наличие «лидера» (индивидуального или коллективного - груп­пы руководителей и педагогов), вооруженного идеями преобра­зования и способного их генерировать;

осмысление реальных трудностей, противоречий, перспектив развития; адекватная оценка ситуации, собственных достижений, проблем и возможностей;

наличие квалифицированных кадров, владеющих ведущими видами деятельности (учителей-мастеров, квалифицированных воспитателей и психологов);

достаточно высокий общекультурный уровень педагогического коллектива (его еще называют культурным или интеллектуаль­ным «фоном» поиска). Только общая культура специалиста может быть основой его творческой деятельности, а общая культура кол­лектива - залогом успеха коллективного и тем более комплекс­ного исследования.

К желательным условиям творческого поиска можно отнести

следующие:

достаточно высокий престиж учреждения, доверие к нему со стороны родителей, учащихся, общественности, клиентов;

благоприятный психологический климат в коллективе;

не очень большое число учащихся (до 500-700) или воспитан­ников (до 100 -150); тогда есть возможность изучить каждого, со­здать атмосферу взаимного доверия, да и в истории педагогики очагами новаторства, передового опыта выступают чаще всего именно сравнительно небольшие школы и воспитательные учреж­дения; если же в школе более тысячи учеников, то для экспери­ментального поиска полезно взять относительно самостоятельное подразделение, скажем начальные классы или старшее звено;

занятия в школе в одну (первую) смену, что дает возможность планировать работу с учащимися на полный день;

наличие материальных условий (помещение, оборудование, литература, финансирование и т.д.); наличие средств, что дает возможность тиражировать программы, методическую докумен­тацию, анкеты, проводить математическую обработку данных, привлекать специалистов, оплачивать дополнительный труд учи­телей, повышать их квалификацию и т.д.;

резерв свободного времени у участников эксперимента, даю­щий возможность думать, составлять проекты, анализировать, искать и исправлять ошибки;

весьма желательны контакты с научными коллективами (ка­федрами вузов, подразделениями НИИ и др.).

Если желательные условия поиска не полностью удовлетворя­ют требованиям, это создает дополнительные трудности, но не исключает возможности успешного ведения поиска.

В статье описана организация и содержание опытно-поисковой работы, раскрыты особенности внедрения в практику разработанной методики развития креативности у будущих композиторов в процессе обучения в музыкальном вузе, представлены результаты исследования. Креативность трактуется как профессионально важное качество будущего композитора, позволяющее находить нетрадиционные пути решения творческих задач, осуществлять нестандартные комбинации различных музыкальных элементов, генерировать разнообразные художественные идеи, создавать новые образы и реализовывать их в оригинальных продуктах композиторской деятельности. Определены критерии развития креативности (мотивационный, интеллектуально-творческий, эмоционально-личностный), установлены уровни развития креативности (низкий, средний, высокий), произведен отбор средств педагогической диагностики. Особое внимание уделено апробации методики развития креативности, состоящей из четырех этапов: подражание, экспериментирование, трансформация, индивидуализация.

опытно-поисковая работа.

музыкальный вуз

методика развития креативности

композиторская деятельность

творчество

креативность

1. Ильин Е. П. Психология творчества, креативности, одаренности / Е. П. Ильин. – СПб.: Питер, 2011. – 448 с.

2. Методики психо-педагогической диагностики одаренности детей / авт.-сост. Е. Н. Арциман, А. А. Кардабнев. – Гродно: ГрГУ, 2007. – 102 с.

3. Сергиенко П. Г. Креативность как профессионально-важное качество личности будущего композитора / П. Г.Сергиенко, Е. Р. Сизова // Мир науки, культуры, образования. – 2011. – № 6 (31). – Ч. 2. – С. 190-192.

4. Сергиенко П. Г. Методика развития креативности у будущих композиторов в процессе обучения в музыкальном вузе / П. Г. Сергиенко // Мир науки, культуры, образования. – 2013. – № 3 (40). – С. 161-164.

5. Столяренко Л. Д. Основы психологии: учеб. пособие / Л. Д. Столяренко. – Ростов-н/Д.: Феникс, 1997 . – 736 с.

Введение

Система классического музыкального образования, которая осуществляет подготовку музыкантов-исполнителей, композиторов, музыковедов, является специфической областью образовательной практики, так как предметом освоения здесь выступает художественно-творческая музыкальная деятельность. В ряду различных видов музыкальной деятельности композиторское творчество отличается ярко выраженной спецификой, которая состоит в синтезировании воображением разнообразных художественных и жизненных впечатлений с целью создания новых художественных образов и воплощения их в оригинальном творческом продукте с помощью индивидуальных авторских средств музыкального языка. Это обусловливает проявление креативности как профессионально важного личностного качества композитора и определяет актуальность поиска методов и средств его развития в процессе профессиональной подготовки будущих композиторов в музыкальном вузе.

Цель исследования

Рассмотреть особенности организации и содержания опытно-поисковой работы по проверке эффективности методики развития креативности у будущих композиторов в процессе обучения в музыкальном вузе, представить результаты поисковой работы.

Материал и методы исследования

В исследовании был использован комплекс методов: анализ состояния проблемы в педагогической теории и практике; наблюдение, опросы и анкетирование студентов, метод экспертной оценки, опытно-поисковая работа на базе ГБОУ ВПО «Южно-Уральский государственный институт искусств им. П. И. Чайковского» и ФГБОУ ВПО «Челябинская государственная академия культуры и искусства».

Результаты исследования и их обсуждение

В научных исследованиях креативность трактуется как общая способность к творчеству, а также как «способность человека порождать необычные идеи, находить оригинальные решения, отклоняться от традиционных схем мышления» . Применительно к профессиональной деятельности композитора, креативность - это интегральное личностное качество, способствующее проявлению творческой активности, позволяющее находить неординарные, нетрадиционные пути решения творческих задач, осуществлять нестандартные комбинации различных музыкальных элементов, генерировать разнообразные художественные идеи, создавать новые образы и реализовывать их в оригинальных продуктах композиторской деятельности.

В предыдущих наших публикациях была обоснована структура креативности композитора и представлена методика развития креативности у будущих композиторов в процессе обучения в музыкальном вузе . Кратко обобщая проведенные нами исследования, отметим, что структура креативности композитора включает три взаимосвязанных компонента: мотивационный (направленность личности на освоение профессиональных ценностей и самореализацию в творчестве, стремление к новому знанию, мотивация на успех); интеллектуальный (дивергентность и ассоциативность мышления, гибкость и беглость мыслительных операций); личностный (синестезийная чувствительность, эмоциональная реактивность, склонность к фантазированию, способность к импровизации).

Разработанная нами методика развития креативности у будущих композиторов в процессе обучения в музыкальном вузе отражает последовательное становление индивидуального композиторского стиля и включает четыре этапа: подражание , задачей которого является первичное освоение средств музыкального языка и использование их в практике сочинения; экспериментирование , задачей которого является формирование умений выбирать и адаптировать в собственной композиторской деятельности нужные средства музыкального языка; трансформация , задачей которой является формирование умений воплощать в музыкальном тематизме внемузыкальные образы; индивидуализация , задачей которой является формирование умений создавать оригинальные художественные образы и воплощать их индивидуальными средствами музыкального языка.

Проверка эффективности разработанной методики потребовала организации опытно-поисковой работы, которая была реализована в три этапа: констатирующий, формирующий, итоговый. Перед началом поисковой работы было проведено предварительное анкетирование и опросы студентов с целью выявления у них общих знаний о креативности и методах ее развития, определения предрасположенности к развитию креативности, выяснения того, как они оценивают значимость креативности в композиторской деятельности и т. д. Для этого использовались специально разработанные анкеты, а также известные опросники креативности Д. Джонсона и Дж. Рензулли .

В анкетировании и опросах приняли участие студенты Южно-Уральского государственного института искусств им. П. И. Чайковского, Челябинской государственной академии культуры и искусства, Саратовской государственной консерватории им. Л. В. Собинова, Уральской государственной консерватории им. М. П. Мусоргского, Казанской государственной консерватории им. Н. Г. Жиганова. Обобщение полученных данных показало, что будущие композиторы считают креативность важным личностно-профессиональным качеством, хотели бы развивать его у себя, но не знают, как это сделать и с помощью каких методов. Большинство студентов изначально предрасположено к креативной деятельности и имеет неплохие стартовые возможности для ее развития в профессиональной сфере деятельности. Вместе с тем студенты убеждены, что в процессе обучения композиторов развитию креативности уделяется недостаточно внимания.

Для проведения опытно-поисковой работы был разработан соответствующий диагностический инструментарий. Критерии развития креативности определены, исходя из ее структурных компонентов: мотивационный (мотивация к освоению новых средств композиторской техники, интерес к поиску нестандартных решений, стремление к созданию новых художественных продуктов; значимость социального признания результатов творчества); интеллектуально-творческий (скорость решения творческих задач, самостоятельность выполнения творческих заданий, оригинальность и разнообразие результатов решения творческих задач); эмоционально-личностный (яркость эмоциональных и сенсорных реакций, разнообразие ассоциаций, активность воображения, склонность к импровизации).

На основе данных критериев установлены уровни развития креативности у будущих композиторов: низкий, средний, высокий.

Низкий уровень креативности у будущего композитора констатируется в том случае, если мотивация к освоению новых средств композиторской техники у него не выражена, интерес к поиску нестандартных решений отсутствует, стремление к созданию новых продуктов творчества выражено слабо, общественное признание результатов творчества не имеет личностной значимости (1); решение творческих задач осуществляется недостаточно быстро и, как правило, с помощью преподавателя, не отличается оригинальностью и разнообразием результатов (2); эмоциональные и сенсорные реакции не яркие, ассоциации стереотипны, воображение пассивно, склонность к импровизации отсутствует (3).

Средний уровень креативности у будущего композитора констатируется в том случае, если мотивация к освоению новых средств композиторской техники у него выражена недостаточно, в связи с чем преобладает использование ранее найденных приемов и способов письма, интерес к поиску нестандартных решений проявляется эпизодически и зависит от сложности задания, стремление к созданию новых продуктов творчества выражено не ярко и связано, главным образом, с дидактической необходимостью, направленность на общественное признание результатов творчества не стабильна (1); решение творческих задач осуществляется, как правило, самостоятельно и достаточно быстро, но не всегда оригинально и разнообразно (2); эмоциональные и сенсорные реакции проявляются достаточно ярко, но ассоциации не отличаются разнообразием, воображение не всегда продуцирует новые образные ряды, склонность к импровизации проявляется фрагментарно и определяется техническими возможностями студента (3).

Высокий уровень креативности у будущего композитора констатируется в том случае, если у него стабильно проявляются мотивация к освоению новых средств композиторской техники, интерес к поиску нестандартных решений и стремление к созданию новых художественных продуктов, ярко выражена направленность на общественное признание результатов творчества (1); решение творческих задач характеризуется быстротой, самостоятельностью, оригинальностью и разнообразием результатов (2); эмоциональные и сенсорные реакции проявляются ярко, ассоциации разнообразны, воображение активно продуцирует новые образные ряды, отчетливо наблюдается склонность к импровизации (3).

Каждый критерий оценивался с использованием нескольких методик. Для определения уровня развития креативности по мотивационному критерию применялась методика расчета индекса ценностно-мотивационного единства Р. С. Немова , адаптированная нами к композиторской деятельности, а также ряд авторских опросников, специально разработанных для диагностики мотивационной сферы студентов-композиторов. Диагностика по интеллектуально-творческому критерию осуществлялась методом экспертной оценки, при этом использовалась 5-балльная шкала с точной характеристикой каждого балла, а также специально разработанные экспертные листы с точным указанием оцениваемых показателей и методов выставления оценок. Для оценивания уровня креативности по эмоционально-личностному критерию также использовался метод экспертной оценки и адаптированная шкала Дж. Рензулли - Л. В. Поповой .

Обработка эмпирических данных осуществлялась с помощью методов математической статистики и предполагала вычисление средних значений оценок, коэффициентов соответствия эталонных и фактических значений, определение относительной и абсолютной динамики развития креативности, прирост средних значений по всем критериям, соотношение респондентов, находящихся на разных уровнях развития креативности в начале и в конце опытно-поисковой работы. Низкий уровень развития креативности выражался медианами оценок в диапазоне 1,0 - 2,99; средний уровень - медианами оценок в диапазоне 3,0 - 4,49; высокий уровень - медианами оценок в диапазоне - 4,5 - 5,0.

Диагностические срезы, проведенные на констатирующем этапе опытно-поисковой работы, выявили у большинства студентов существенное преобладание среднего уровня развития креативности (около 70 %), высокий и низкий уровни составили около 15 % соответственно. Основные проблемы были связаны с преобладанием дидактической мотивации к созданию новых продуктов творчества, слабо выраженным интересом к поиску нестандартных творческих решений, недостаточной степенью оригинальности и разнообразия результатов творческих заданий, неумением мыслить широкими художественными образами, привлекать внемузыкальные ассоциации и синестезийные представления, отсутствием стабильной склонности к импровизации.

Формирующий этап опытно-поисковой работы проводился на базе двух образовательных учреждений: Южно-Уральского государственного института искусств им. П. И. Чайковского (поисковая группа) и Челябинской государственной академии культуры и искусства (контрольная группа). В учебный процесс музыкального факультета ЮУрГИИ им. П. И. Чайковского была введена разработанная нами методика развития креативности, которая охватывала занятия, главным образом, в специальном классе по композиции и реализовывалась поэтапно.

На первом этапе реализации методики развития креативности (подражание) использовались методы имитации и стилизации . Студентам предлагались творческие задания на воссоздание в собственных сочинениях типичных признаков определенных музыкальных жанров, моделей конкретных музыкальных форм, особенностей индивидуальных композиторских стилей, стилей различных национальных школ и исторических эпох:

Сочинение музыкальных построений, имитирующих различные жанровые модели (вальс, ноктюрн, танго и др.), композиционные формы (экспозиционный период повторного строения, период сквозного развития, период типа развертывания и т.д.);

Сочинение музыкальных этюдов, воспроизводящих отдельные жанрово-стилевые признаки различных эпох, например, написание мелодий в стиле барочной фуги, в стиле классической сонаты, русского бытового романса ХVIII-ХIХ веков и др.;

Сочинение музыкальных миниатюр, воспроизводящих целостные признаки стилей, например, сочинение фортепианной миниатюры в стиле Ф. Шопена (авторский стиль), сочинение хоровой сцены в стиле русской оперы XIX века (национальный стиль), сочинение фортепианного диптиха по типу барочной прелюдии и фуги (эпохальный стиль).

На втором этапе реализации методики развития креативности (экспериментирование) использовались методы компилирования и комбинирования. В отличие от имитации и стилизации, данные методы направлены не на воссоздание «чужих» композиторских средств и приемов письма, а на органичное взаимодействие «своего» и «чужого» в контексте собственных сочинений, на обогащение своего музыкального языка за счет средств, найденных другими композиторами. При этом важно, чтобы использование «чужого» материала было эстетически оправданным и имело цель создание определенного художественного эффекта, вызывающего у слушателя нужные ассоциации и художественные аналогии. На данном этапе студенты выполняли творческие задания, связанные с сочинением музыкальных произведений на темы «Музыкальное барокко», «Классический калейдоскоп», «Классики в ХХ веке», «Русский праздничный дивертисмент», «Русская романсиада», «Французский шансонье», «Барочная мозаика» и т.д., ориентированные на обширное использование музыкальных цитат в контексте собственного музыкального материала.

На третьем этапе реализации методики развития креативности (трансформация) применялись методы ассоциативных параллелей и переноса языковых структур , предполагающие сочинение музыкальных этюдов по предложенным визуальным, пластическим, литературным и другим художественным образцам с применением как заимствованных, так и авторских композиторских средств. Студентам предлагались ряды живописных полотен, изображающих картины природы, объединенных единым эмоциональным состоянием или воплощающих близкий художественный образ (например, картины А. К. Саврасова «Ранняя весна», «Грачи прилетели», «Оттепель», выполненные в холодных, мрачно-серых тонах, передающих ощущение «застылости», пустоты и грусти); рисунки, карикатурные зарисовки, литературные портреты, в которых отображены различные характеры и человеческие «типажи» (например, описание помещиков из поэмы Н. В. Гоголя «Мертвые души», где каждый персонаж обладает своим неповторимым характером). Для характеристики образов и установления ассоциативных параллелей студентам предлагалось подобрать максимальное количество эпитетов, сравнений, метафор, выстроить максимально широкий ассоциативный ряд с другими видами искусств, а затем воплотить художественный образ в музыкальном сочинении, используя адекватные средства.

На четвертом этапе реализации методики развития креативности (индивидуализация) использовались методы концептуализации идей и авторской импровизации . Данные методы предполагают работу с концептуальной программой сочинения в двух направлениях. В первом случае студент сам должен создать художественную концепцию и реализовать ее практически в собственном музыкальном сочинении. Во втором случае концепция предлагается преподавателем, а студент должен воплотить ее в сочинении или в авторской импровизации. Студентам предлагались следующие обобщенные темы: «Жизнь после глобальной катастрофы», «Праздник всех времен и народов», «Космический фейерверк» и др. Будущие композиторы должны были не просто написать сочинение на эту тему, а представить концептуальную программу сочинения, в которой описать художественную идею произведения, авторское содержание, обосновать музыкальные средства воплощения. При выполнении задания важно было избежать спонтанности, осознанно найти оригинальную идею, художественный замысел, понять и осмыслить, ради чего создается произведение, что оно должно воплотить, какую информацию передать слушателям.

Данные контрольных срезов, проведенных на итоговом этапе опытно-поисковой работы, зафиксировали повышение качественных показателей по всем установленным критериям. Диагностика показала, что большая часть студентов поисковой группы достигла высокого уровня развития креативности (52,1 %), в то время как в контрольной группе большинство обучающихся осталось на среднем уровне (66,7 %). Математическая обработка данных показала, что положительная динамика в развитии креативности значительно более ярко выражена в поисковой группе и составляет 25,0 % против 13,9 % в контрольной.

Выводы. В результате использования разработанной методики у студентов поисковой группы повысилась мотивация к созданию новых художественных продуктов и широкому социальному признанию результатов творчества, стал проявляться интерес к поиску нетрадиционных, неординарных путей решения творческих проблем; активизировалась работа художественного воображения и фантазии, расширилось ассоциативное поле художественного восприятия, мышление стало более гибким и изобретательным, что позволило достигать значительно большей оригинальности и разнообразия результатов творческих заданий, проявлять склонности к созданию авторских импровизаций.

Таким образом, результаты опытно-поисковой работы подтвердили эффективность предложенной нами методики развития креативности у будущих композиторов в процессе обучения в музыкальном вузе и доказали гипотезу исследования.

Рецензенты:

Сизова Е.Р., д.п.н., профессор, профессор кафедры истории, теории музыки и композиции ГБОУ ВПО «Южно-Уральский государственный институт искусств им. П. И. Чайковского», г. Челябинск.

Волчегорская Е.Ю., д.п.н., профессор, заведующая кафедрой педагогики, психологии и предметных методик ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», г. Челябинск.

Библиографическая ссылка

ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ, ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА И ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ В ДИССЕРТАЦИОННЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ

БУХАРОВА Г.Д.

The article analyzes the concepts of «ex-perimental-search work», «experimentalresearch work» and «pedagogical experiment», provides possibilities of their use while carrying out a dissertational research on pedagogical sciences, and considers the criteria, indicators and levels that should be the basis for the research.

Работа с аспирантами и соискателями показывает, что зачастую такие понятия как опытно-поисковая, опытно-экспериментальная работа и педагогический эксперимент применяются ими без учета того, что данные понятия несут различную смысловую нагрузку и их следует разводить. Попытаемся разобраться с содержанием обозначенных понятий.

Опытно-поисковая работа - один из методов исследования, предполагающий внесение изменений в педагогический процесс только с учетом предварительно полученных позитивных результатов. В ходе и по полученным результатам опытно-поисковой работы можно судить, есть ли смысл вводить изменения в педагогический процесс, будет ли достигнута успешность и получена результативность внесения, например: изменений в содержание изучаемого предмета, практику воспитания и т.п.

Результаты опытно-поисковой работы чаще всего оцениваются по качественным критериям и показателям; уровни достижений в данном случае можно классифицировать как низкий, средний, высокий. При этом следует отметить, что допускается формирование экспериментальных и контрольных групп, проводятся соответствующие измерения и их математическая обработка на уровне сравнения полученных результатов, как правило, в процентах .

В ходе опытно-поисковой работы исследователи получают приближенные результаты, обладающие, тем не менее, достаточно убедительной доказательностью вследствие массового характера результатов исследования . Каждый из приведённых выше методов предполагает наличие экспериментальных и контрольных групп.

Контрольные группы - это группы испытуемых, в которых ничего не меняется в процессе проведения опытно-поисковой, опытно-экспериментальной работы, а также педагогического эксперимента.

Экспериментальные группы - это группы испытуемых, в которых внедряются новое содержание, новые методы, новые методики, технологии, педагогические условия и др.

Опытно-экспериментальная работа - метод внесения преднамеренных изменений в педагогический процесс, рассчитанный на получение образовательного эффекта, с последующей проверкой. Опытно-экспериментальная работа - это средство проверки гипотезы. Данный метод исследования выступает как разновидность педагогического эксперимента.

В основу опытно-экспериментальной работы положен эксперимент, в котором исследователь не просто провоцирует или создает условия для наблюдения предполагаемых закономерностей, а организует специальный контроль в виде управления переменными, которые оказывают влияние на протекание того или иного процесса.

Различают традиционные и факторные планы проведения опытно-экспериментальной работы. При традиционном планировании меняется только одна независимая переменная; при факторном - несколько. Если изучаемая область является относительно неизвестной и система гипотез отсутствует, то говорят о пилотажной опытно-экспериментальной работе, результаты которой могут помочь уточнить направление дальнейшего исследования.

Теоретической основой опытно-экспериментальной работы являются труды Ю.К. Бабанского, М.А. Данилова, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, А.Я. Найна, А.М. Новикова, А.В. Усовой.

Функции опытно-экспериментальной работы, по мнению В.В. Краевского, заключаются в получении достоверных знаний, а не в опытном воссоздании самого педагогического процесса . Внесение изменений в педагогический процесс на основе выявленных в опытноэкспериментальной работе тенденций и закономерностей составляет предмет исследования.

В.И. Загвязинский определяет опытно-экспериментальную работу как научно поставленный опыт в области учебной или воспитательной работы с целью поиска новых, более эффективных способов решения педагогической проблемы .

А.М. Новиков под экспериментальной работой понимает общий эмпирический метод исследования, суть которого заключается в том, что явления и процессы изучаются в контролируемых и управляемых условиях .

При организации опытно-экспериментальной работы необходимо учитывать такие условия эффективности ее проведения, как:

Анализ состояния проблемы в теории и практике работы образовательного учреждения;

Конкретизация гипотезы на основе изучения состояния проблемы в теории и практике;

Необходимость обмена информацией между субъектом и объектом педагогического процесса.

Планирование опытно-экспериментальной работы должно осуществляться с учетом цели, предмета, гипотезы, задач исследования и основных положений проектно-ориентированного подхода.

В соответствии с этим разрабатывается программа опытно-экспериментальной работы, включающая в качестве основных компонентов педагогическую цель, цель и задачи опытноэкспериментальной работы, гипотезу, критерии, показатели, уровни и средства оценивания ожидаемых результатов.

Проведение опытно-экспериментальной работы предполагает следующую ее организацию:

Разработка программы опытно-экспериментальной работы;

Определение этапов опытно-экспериментальной работы;

Разработка критериально-уровневой шкалы;

Формирование экспериментальных и контрольных групп;

Анализ и обобщение результатов проведенной работы.

В основу проведения опытно-экспериментальной работы должны быть положены принципы:

Объективность;

Адекватность исследовательских подходов и средств, позволяющих получать истинные знания об объекте исследования;

Учет непрерывного изменения, развития исследуемых элементов;

Принцип системности изучения исследуемого процесса, явления, объекта.

Педагогический эксперимент (от лат. experimentum - «проба», «опыт», «испытание») - это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. В отличие от методов, лишь регистрирующих то, что существует, эксперимент в пе-

дагогике имеет созидательный характер. Экспериментальным путем, например, пробивают дорогу в практику новые приемы, методы, формы, системы педагогической деятельности.

Под педагогическим экспериментом в современной педагогике понимается метод исследования, который используется с целью выяснения эффективности применения отдельных методов и средств обучения и воспитания. Задачей эксперимента является выяснение сравнительной эффективности применяемых в педагогической деятельности технологий, методов, приемов, нового содержания и т.д.

В.В. Краевский, видит роль эксперимента в выявлении объективно существующих связей педагогических явлений, в установлении тенденций их развития, а не в опытном воссоздании самого педагогического процесса .

Несколько в ином видении у Ю.К. Бабанского рассматривался педагогический эксперимент как своеобразный комплекс методов исследования, который обеспечивает научнообъективную и доказательную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы .

По мнению Н.О. Яковлевой, педагогический эксперимент - это комплекс методов исследования, предназначенный для объективной и доказательной проверки достоверности выдвинутой гипотезы

И.П. Подласый рассматривает педагогический эксперимент как научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях .

Для Ю.З. Кушнера рассматриваемый эксперимент представляет активное вмешательство исследователя в изучаемое им педагогическое явление с целью открытия закономерностей и изменения существующей практики .

Из приведенных определений педагогического эксперимента можно сделать вывод, что педагогический эксперимент является методом активного, целенаправленного изучения отдельных сторон образовательного процесса. В обозначенных определениях отражаются все основные особенности педагогического эксперимента, выделяемые в научной литературе, а именно:

Создание специальных экспериментальных ситуаций для формирования заданного качества;

Активное воздействие исследователя на протекание изучаемого явления;

Возможность повторения результатов эксперимента в различных условиях;

Апробация полученных экспериментальных данных в массовом образовательном опыте.

Виды педагогического эксперимента в зависимости от масштаба: локальный, модульный, системный, широкомасштабный.

Локальный - частные эксперименты, не связанные между собой, например: новая программа по предмету.

Модульный - комплекс частных, связанных между собой нововведений, например: блок новых программ, разработка новых технологий обучения, создание нового творческого коллектива или объединения.

Системный - нововведения, охватывающие всё образовательное учреждение. Разрабатывается Программа развития образовательного учреждения, например: перестройка всей школы под какую-либо идею, концепцию, либо создание нового образовательного учреждения на базе прежнего (гимназии, лицея).

Широкомасштабный эксперимент - это, например: эксперимент по совершенствованию структуры и содержания образования определенного уровня и направленности.

Проведение как опытно-экспериментальной работы, так и педагогического эксперимента должно реализовываться в соответствии с присущими эксперименту признаками: преднамеренным внесением изменений в деятельность экспериментальных групп с учетом цели и выдвинутой гипотезы.

Педагогический эксперимент должен соответствовать некоторым требованиям.

Во-первых, внедряемое в эксперимент средство должно быть ясным и однозначным;

Во-вторых, условия эксперимента должны быть строго фиксированными;

В-третьих, эти условия необходимо планомерно изменять, комбинировать, варьировать.

Педагогический эксперимент проводится как сравнение результатов деятельности экспериментальной и контрольной групп.

Основными требованиями к педагогическому эксперименту являются следующие:

Точное установление цели и задач эксперимента;

Точное описание условий эксперимента;

Определение в связи с целью исследования контингента испытуемых;

Описание гипотезы исследования.

До начала проведения опытно-экспериментальной работы и педагогического эксперимента исследователю необходимо выявить критерии оценки процесса и определить показатели.

Критерии - это качества, свойства, признаки изучаемого объекта, на основе которых можно судить о его состоянии и уровне функционирования .

Например, критериями могут выступать учебная мотивация, активность, самостоятельность, самоуправление, качество знаний, степень сформированности самообразовательных умений и пр.

Показатели - это количественные или качественные характеристики каждого качества, свойства, признака изучаемого объекта, являющегося мерой сформированности того или иного критерия.

Для реализации данной задачи могут служить показатели, составляющие их содержательную основу:

По социально-нравственному - отношение студентов к экономической культуре как к ценности, позитивная личностная эмоциональная реакция и оценка значимости экономических знаний и отношений в обществе, степень сопричастности к ним;

По деятельностно-рефлексивному критерию - готовность к экономической деятельности на собственное благо, общества и государства, способность принимать адекватные решения и давать оценку своим действиям в условиях новой экономики России.

На основании совокупности критериев и их показателей выявляются уровни сформированности, образованности, воспитанности и пр. учащихся студентов, будущих специалистов. Придерживаясь трехуровневой шкалы, принятой в большинстве стран мира - минимальный (minimal), общий (general), и продвинутый (advanced) уровни, выделяются высокий, средний и низкий уровни сформированности свойств или качеств учащихся, студентов, будущих специалистов. Приведём в качестве примера оценки экономической уровня образованности студентов (табл. 1).

Таблица 1. Критерии и показатели оценки уровня экономической образованности студентов

Социально- нравственный Отношение студентов к экономической культуре как к ценности, позитивная личностная эмоциональная Наблюдение, анализ устных ответов, участие в дискуссиях, деловых играх, решениях

Критерий Показатель Метод оценивания

реакция и оценка значимости экономических знаний и отношений в обществе, степень сопричастности к ним экономических задач и ситуаций, защита проектов; экспертная оценка

Деятельностно- рефлексивный Готовность к экономической деятельности, способность принимать адекватные решения и давать оценку своим действиям в условиях новой экономики России Наблюдение, опрос, самооценка, анализ участия в деловых играх, дискуссиях, ситуативных семинарах, экспертная оценка, анкетирование

Критерии оценки качества знаний должны соответствовать предъявляемым требованиям (табл. 2).

Таблица 2. Требования к критериям оценки качества знаний

Требование Характеристика требования

Объективность Критерий не должен быть функцией личности, характеристик субъекта, пользующегося им, если критерий не удовлетворяет этому требованию, то в педагогике он не только теряет смысл, но и вреден

Эффективность Критерий должен наиболее полно отражать факторы, влияющие на оцениваемый параметр учебного процесса

Надежность Это требование обеспечивается достаточной статистикой оценок по данному критерию

Направленность Критерий направлен на управление одним или одновременно несколькими видами деятельности.

Эффективные критерии и правильное их использование стимулируют совершенствование и интенсификацию педагогического процесса.

В педагогических исследованиях методы применяются обычно в совокупности. Только при этом условии поставленная задача будет решена правильно, будут выявлены научные закономерности того или иного педагогического процесса .

Рассмотренные в данной главе методы часто называют методами эмпирического познания педагогических явлений. Они служат средством сбора научно-педагогических фактов, которые подвергаются теоретическому анализу.

Успешность проведения педагогического эксперимента, опытно-экспериментальной работы определяется выполнением комплекса организационно-педагогических условий.

К числу организационно-педагогических условий следует отнести следующие.

1. Планирование (определение этапов эксперимента или опытно-экспериментальной работы и сроков их проведения; формулирование задач для каждого этапа и содержание исследования на выделенном этапе; уточнение методики проведения эксперимента или опытноэкспериментальной работы на каждом этапе; выявление критериев эффективности изменений, вносимых в учебный или воспитательный процесс для каждого из обозначенных этапов).

2. Определение экспериментальных и контрольных групп, примерно одинаковых по уровню подготовки.

3. Подбор преподавателей, обладающих примерно одинаковым уровнем профессиональнометодической подготовки.

Все прочие условия должны быть одинаковы для экспериментальных и контрольных групп. Полученные результаты должны быть обработаны с помощью качественных и количественных методов обработки экспериментальных данных. В настоящее время становится очевидным, что на уровне одних качественных описаний вряд ли возможно вывести закономерности воспитания и обучения. Требуется математическая обработка полученных результатов. Надежность, валидность и корреляции определяются с помощью методов математической

статистики. И только совокупность качественных и количественных методов обработки экспериментальных данных могут с определенной степенью точности приблизить исследователя к истинному результату.

Библиографический список:

1. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: учеб. пособие для студентов пед. вузов: В 2 кн. -М.: ВЛАДОС, 1999.

2. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для студентов высших пед. учеб. заведений. - М.: Издат. центр «Академия», 2007.

3. Новиков, А.М. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. - М., 1998.

4. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап. - М. : Издат. центр «Академия», 2006.

5. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабанский. - М.: Педагогика, 1989.

6. Яковлева, Н.О. Проектирование как педагогический феномен // Педагогика. - 2002. - № 6.

7. Кушнер, Ю.З. Методология и методы педагогических исследований: учеб.-метод. пособие.

Могилёв: Могил. гос. ун-т им. А.А. Кулешова, 2001.

8. Старикова Л.Д., Стариков С.А. Методы педагогического исследования. - Екатеринбург, 2010.

9. Найн А.Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. - Челябинск: УралГАФК, 1996.

Ключевые слова: диссертационное исследование, опытно-поисковая работа, опытноэкспериментальная работа, педагогический эксперимент, Критерии, показатели и уровни.

Keywords: dissertational research, experimental - search work, experimental - research work, pedagogical experiment, criteria, indicators and levels.

ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Под опытной работой в педагогическом исследовании понимается организация автором практической деятельности в соответствии с имеющимся в литературе и практике опытом без каких-либо конструктивных авторских изменений.

В связи с этим вторая глава (практико-ориентированная) включает описание методик работы; обоснование форм и методов организации деятельности личности, детского коллектива; анализ используемых технологий и т. д.

Опытно-поисковая работа опирается на различные практические методы исследования : наблюдение, беседа, эксперимент, тест, личностные опросники, проективные методы, анкетирование, интервьюирование, социометрия, анализ продуктов детской деятельности, анализ документальных источников, игра.

Различаютконстатирующий (обязательный для ВКР) и формирующий (не обязательный для ВКР) этапы опытно-поисковой работы.

Цель констатирующего этапа – измерение наличного уровня развития (напр., уровня развития абстрактного мышления, морально-воле­вых качеств личности и т. п.). Таким образом, получается исходный материал, который помогает простроить программу педагогических действий и психологических коррекций для формирующего этапа эксперимента.

Формирующий (преобразующий, обучающий) этап ставит своей целью не простую констатацию уровня сформированности той или иной деятельности, развития тех или иных сторон психики, а их активное формирование или воспитание. В этом случае создается специальная экспериментальная ситуация, которая позволяет не только выявить условия, необходимые для организации требуемого поведения, но и экспериментально осуществить целенаправленное развитие новых видов деятельности, сложных психических функций и глубже раскрыть их структуру.

В таком эксперименте доказательство опирается на сравнение состояний двух объектов наблюдения - экспериментальной и контрольной группы. Экспериментальной является группа, на которую оказал воздействие экспериментальный фактор, контрольной - та группа, где его воздействия не было. Во всем остальном условия деятельности этих групп выровнены, выровнен и состав групп. Если в экспериментальной группе после воздействия исследуемого фактора наблюдаются определенные изменения, а в контрольной группе - нет, гипотезу можно считать подтвержденной.

Возможно проведение эксперимента на одной группе, без выделения контрольной. В этом случае замеряется уровень обученности или воспитанности, или каких-то других параметров (в зависимости от целей эксперимента) до и после его проведения.

Подводя итоги опытно-поисковой работе, очень важно только установить внешние изменения, которые фиксируются при сравнении исходных и результирующих данных, но попытаться дать им объяснения, установив зависимость между предметом исследования своей работы и ее объектом. В этом случае практическая работа, действительно, может выступить критерием «истины».

В проектно-методических работах не предусматривается организация и проведение формирующего и контрольного эксперимента. Структура второй (практической) главы данного вида выпускной работы может включать описание диагностирующих методик, проекта педагогической деятельности по решению поставленной проблемы (система дидактических упражнений, игр, воспитательных мероприятий и т.д.), методические рекомендации.

Другие структурные элементы работы

В заключении содержатся основные выводы исследования, формулируемые в максимально обобщенной форме в соответствии с поставленными целью и задачами исследования.

Заключение должно не просто «поставить точку» в конце работы, но и кратко обобщить материал, в ней изложенный. Поэтому в заключение, как правило, включаются следующие компоненты:

Прежде всего, подтверждение актуальности выбранной темы (но этот текст не должен повторять слово в слово актуальность введения);

Затем краткое описание выполненной работы: наиболее приемлемый вариант - обращение к задачам исследования (из введения) и краткое (в одном-двух абзацах) раскрытие каждой задачи;

Несколько слов о перспективах исследования данной проблематики, где можно показать, что он видит многогранность педагогического процесса, взаимосвязь его темы с другими, не мене важными для науки и практики образования.

Далее следует список литературы или библиография. По списку литературы нетрудно определить, насколько автор критически подошел к отбору материала по своей теме, найдены ли основные работы, раскрывающие исследуемую проблему и т.д.

Список литературы составляется в алфавитном порядке в соответствии с библиографическими требованиями (приложение 1). В список включаются все использованные автором литературные источники, независимо от того, где они опубликованы (отдельное издание, сборник, журнал, газета и т.д.) Обязательным требованием является наличие в списке литературы (примерно треть) статей современной периодической педагогической печати.

В приложения выносятся поясняющие основной текст материалы, разрывающие этот текст более чем на один лист. Чаще всего здесь помещается материал, который подтверждает практические наработки: разработки уроков; примерные программы; бланки используемых в работе анкет (как чистые, так и заполненные), продукты детского творчества (рисунки, сочинения, мини-эссе и пр.), описания проведенных занятий и т.д. Таким образом, приложения являются важным иллюстративным материалом, однако размещение его непосредственно в тексте работы часто оказывается избыточным.

Приложения помещают после списка литературы в порядке их упоминания в тексте (напр.: «см. приложение 3»).

Каждое приложение начинается с нового листа с указанием в правом верхнем углу слова «ПРИЛОЖЕНИЕ» прописными буквами полужирным. Приложение должно иметь заголовок, который помещается симметрично материалу приложения и пишется прописными буквами полужирным. Если приложений больше, чем одно, все они нумеруются арабскими цифрами без знака №. Например: «ПРИЛОЖЕНИЕ 1». В следующей строке с прописной буквы пишется название приложения. Название выделяется полужирным, выравнивается по центру. Точка после названия приложения не ставится.

пример:

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Опросник родительского отношения

(по А.Я. Варга, В.В. Столина)

1. Я всегда сочувствую своему ребенку

2. Я считаю своим долгом знать все, что думает мой ребенок <...>

Иллюстративный материал и таблицы, размещенные в приложении (например, серия фотоматериалов), имеет свою (только для данного приложения) нумерацию. Например: «Рис.1, Рис.2 и т.д.»

При оформлении текстов в приложениях допускается применять меньший размер шрифта, чем в основном тексте (11-13) и одинарный интервал.

СРОКИ ВЫПОЛНЕНИЯ ВКР

Время, в целом отводимое на подготовку и защиту ВКР, составляет не менее 3 месяцев.

Общий порядок и сроки выполнения ВКР.

– в начале второй из четырех сессий – определение кафедрой тем и руководителей ВКР;

В начале третьей из четырех сессий их утверждение по представлению заведующей кафедрой;

– по завершении работы, не позднее, чем за неделю до ее защиты, полный текст ВКР, оформленный в соответствии с требованиями, и авторефераты работы в количестве 2-х экземпляров предоставляется на кафедру;

Научный руководитель составляет аргументированный письменный отзыв о работе выпускника над ВКР (приложение 3 );

Рецензирование ВКР не предусматривается;

Изменение сроков предоставления ВКР к защите допустимо только при наличии уважительной причины, подтвержденной документально, с обязательным согласованием срока представления работы с заведующим кафедрой.

ЗАЩИТА ВКР

Аттестационную комиссию по защите ВКР возглавляет председатель - руководитель программы, который организует и контролирует деятельность всех членов комиссии, обеспечивает единство требований, предъявляемых к выпускникам.

Дата, время и место защиты ВКР утверждается кафедрой.

На заседание аттестационной комиссии по защите ВКР приглашаются научные руководители, возможно присутствие преподавателей кафедры, педагогов ДОУ и школы.

Председатель устанавливает регламент работы заседания, затем в порядке очередности приглашает выпускников к участию в процедуре защиты, каждый раз объявляя фамилию, имя и отчество выпускника, тему исследования, фамилию и должность научного руководителя.

Процедура защиты не должна превышать 30 минут и включает в себя:

– ответы докладчика на вопросы;

– оглашение отзыва руководителя;

– обсуждение работы в форме свободной дискуссии.

Оценивание ВКР ведется комиссией на основе следующих критериев:

– обоснованность выбора и актуальность темы исследования;

– уровень осмысления теоретических вопросов и обобщения собранного материала, обоснованность и четкость сформулированных выводов;

– четкость структуры работы и логичность изложения материалов;

– методологическая обоснованность исследования;

– применение навыков самостоятельной исследовательской работы;

– объем и уровень анализа научной литературы по исследуемой проблеме;

– владение научным стилем изложения, орфографическая и пунктуационная грамотность;

– соответствие формы представления дипломной работы всем требованиям, предъявляемым к оформлению данных работ.

Общая оценка ВКР определяется комиссией с учетом:

– качества устного доклада, сделанного выпускником на защите ВКР;

– глубины и точности ответов на вопросы, замечания и рекомендации во время защиты работы.

Результаты защиты ВКР определяются оценкой «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно»:

Оценка «отлично» ставится, если ВКР:

– отражает широкий кругозор, эрудицию, самостоятельность исследовательской позиции и выводов, учитывает современные научные достижения, показывает свободной владение материалом, умение осветить его с теоретических позиций;

– свидетельствует о навыках анализа материала и умении пользоваться понятийным аппаратом избранной области исследования;

– показывает умение корректно использовать научную литературу, строго следовать поставленным в работе задачам, аккуратно применять выбранную методику исследования;

– отличается логичностью, обоснованностью выводов, четким изложением, ясностью оценки результатов.

При этом в процессе защиты выпускник демонстрирует:

– умение представить содержание в лаконичной форме;

– умение оперировать иллюстративным материалом;

– уверенность и последовательность в ответах на вопросы и замечания.

Оценка «хорошо» ставится, если ВКР:

– допущены отдельные неточности в выборе обоснования методики исследования, постановки задач, формулировке выводов;

– студентом проявлена неуверенность в ответах на вопросы и замечания;

– имеются незначительные упущения в библиографическом аппарате и/или в оформлении работы.

Оценка «удовлетворительно» ставится, если в ВКР:

– слабо представлен анализ теоретической литературы по проблеме;

– допущено значительно количество ошибок в интерпретации исходного материала и полученных результатов;

– продемонстрировано плохое владение терминологической базой проблемы;

– встречаются неоднократные содержательные и языковые ошибки;

– имеются значительные упущения в библиографическом аппарате и/или в оформлении работы.

Оценка «неудовлетворительно» ставится, если в ВКР:

– неудовлетворительно представлена теоретико-методологическая база исследования;

– имеет место несоответствие теоретической концепции и практических результатов;

– допущены многочисленные грубые ошибки в интерпретации исследуемого материала;

– продемонстрировано плохое владение терминологией;

Результаты защиты ВКР объявляются выпускникам в тот же день после оформления в установленном порядке протоколов заседания АК.

Неявка выпускника на защиту отмечается в протоколе заседания ГАК словами «не явился».

Выпускникам, не проходившим защиту ВКР по уважительной причине (по медицинским показаниям или в других исключительно документально подтвержденных случаях), должна быть предоставлена возможность пройти данный вид итоговой аттестации не позднее шести месяцев, начиная с даты, указанной на документе, предъявленном выпускником.

Выпускники, не прошедшие защиту ВКР по неуважительной причине или получившие оценку «неудовлетворительно», вправе пройти данный вид итоговой государственной аттестации повторно не ранее чем через шесть месяцев и не одного года (возможно, по другой теме) после прохождения итоговой аттестации впервые.

ХРАНЕНИЕ РАБОТ

Отдельные разработки могут быть переданы для внедрения в образовательные учреждения по специальному решению кафедры.

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

Оформление библиографического аппарата

Библиографический аппарат – ключ к источникам, которыми пользуется автор исследования. Библиографический аппарат исследования представлен библиографическим списком, библиографическими ссылками, которые оформляются в соответствии с ГОСТ 7.184 «Библиографическое описание документа» и с учетом кратких правил «Составления библиографического описания».

Библиографический список – элемент библиографического аппарата, содержит библиографическое описание использованных источников и помещается после заключения.

Библиографический список составляет одну из существенных частей исследования, отражающую самостоятельную творческую работу и позволяющую судить о степени фундаментальности и самостоятельности исследования.

В библиографический список включаются:

Источники, которые повлияли на развитие творческой мысли исследователя;

Энциклопедии и справочники.

Алфавитный способ группировки литературных источников характеризуется тем, что фамилии авторов и заглавий размещены по алфавиту. Иностранные источники размещают по алфавиту после перечня всех источников на языке исследования. Принцип расположения описаний – по хронологии. При этом обязательно указание на автора (фамилия И.О.), название книги, статьи, место, год издания, стр.

Петров В.А.

Петров И.С.

Петров П.Ф.

Правила оформления библиографических ссылок

При включении элементов описания в синтаксический строй основного текста соблюдаются следующие правила оформления текста:

1. При расположении инициалов или имен они предшествуют фамилии авторов.

2. Если текст цитируется не по первоисточнику, а по другому изданию или по иному документу, то ссылку следует начинать словами: «Цит. по:» или «Цит. по кн.», или «Цит по ст.».

3. Когда от текста, к которому относится ссылка, нельзя совершить плавный логический переход к ссылке, то пользуются начальными словами «См.», «См. об этом».

4. Номер источника, указанный в библиографическом списке, в основном тексте берется в квадратные скобки. Например: . При указании в основном тексте на страницу источника последняя также заключается в квадратные скобки. Например: .

Примеры различных видов библиографического описания:

1. Загвязинский, В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: [Текст] : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / В. И. Загвязинский. – М. : Академия, 2001.– 420 с.

2. Зимняя, И.А. Педагогическая психология [Текст] / И. А. Зимняя. – М. : Логос, 2009.– 364 с.

1. Безрукова, Н. Л. Маркетинг в гостиничной индустрии и туризме [Текст] : учебник / Н. Л. Безрукова, В. С. Янкевич; под ред. В. С. Янкевича. - М. : Финансы и статистика, 2003. - 416 с.

2. Краевский, В. В. Основы обучения. Дидактика и методика: учеб. пособие для студентов педвузов [Текст] / В. В. Краевский, А. В. Хуторской. – М.: Академия, 2007. – 472 с.

1. Бурыгин, С. М. Мальдивы. Маврикий. Сейшелы. Жемчужины Индийского океана [Текст] / Бурыгин С. М., Шейко Н. И., Непомнящий Н. Н. – М. : Вече, 2007. – 304 с.

1. Бутко, И. И. Туристический бизнес: основы организации [Текст] / И. И. Бутко, Е. А. Ситников, Д. С. Ушаков. – Ростов н/Д. : Феникс, 2007. – 384 с.

1. Менеджмент на транспорте [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Ю. В. Буралев, Н. Н. Громов, Н. А. Козлова [и др.] ; под общ. ред. Н. Н. Громова, В. А. Персианова. – 4-е изд., стер. – М. : Академия, 2008. – 528 с.

2. Организация туризма [Текст] : учеб. пособие / А. П. Дурович, Н. И. Кабушкин, Т. М. Сергеева [и др.]. – Мн. : Новое знание, 2003. – 632 с.

Книги под заглавием

1. Азбука ресторатора. Все, что нужно знать, чтобы преуспеть в ресторанном бизнесе [Текст]. – М. : Изд-во Жигульского, 2003. – 216 с. – (Современные ресторанные технологии).

2. Актуальные проблемы туризма [Текст] : сб. науч. тр. / Рос. Международная. Акад. Туризма. – М. : РМАТ, 1997. - Вып. 1. - 353 с.

Многотомные издания

1. Вейс, Г. История цивилизаций: архитектура, вооружения, одежда, утварь [Текст] : иллюстриров. энцикл. : в 3 т. / Г. Вейс. - Т. 1. : Классическая древность до IV в. - М. : ЭКСМО-Пресс, 1999. – 752 с.

2. Вейс, Г. История цивилизаций: архитектура, вооружения, одежда, утварь [Текст] : иллюстриров. энцикл. : в 3-х т. / Г. Вейс. – Т. 2. : «Темные века» и Средневековье IV-XIV вв. - М. : ЭКСМО-Пресс, 1999. – 600 с.

Энциклопедии и словари

1. Большой Глоссарий терминов международного туризма [Текст] / под ред. М. Б. Биржакова, В. И. Никифорова. – 3-е изд., доп. и перераб. – СПб. : Герда, 2006. – 936 с.

2. Большой иллюстрированный словарь [Текст]. – М. : Ридерз Дайджест, 2005. – 400 с.

1. Зиньковская, С. М. Системное изучение человеческого фактора в опасных профессиях [Текст] : дис. ...д-ра психол. наук / С. М. Зиньковская. – М. : [б. и.], 2007. - 327 с.

2. Питькова, О. А. Феномен виртуальной реальности в контексте бытия человека:опыт философского анализа [Текст] : автореф. дис. ... д-ра филос. наук / О. А. Питькова. – Магнитогорск: [б. и.], 2005. - 46 с.