Początkowy etap eksperymentalnych prac poszukiwawczych. Praca eksperymentalna i poszukiwawcza nad problemem logicznego myślenia

Smirnova Svetlana Valerievna, nauczycielka szkoły Szarapowo-Ochockiej, rejon Serpukhov.

Organizacja i prowadzenie poszukiwań eksperymentalnych działalność badawcza uczniowie szkół podstawowych

Wstęp.

Przy wyborze form organizacji pracy badawczej należy wziąć pod uwagę następujące punkty:

Poziom rozwoju i gotowości uczniów;

Zainteresowanie studentów niektórymi sekcjami przedmiotu

Jednym z głównych wymagań stawianych formom i metodom jest to, że stymulują aktywna praca Myśli dzieci, ukształtowały samodzielność ich myślenia, przyczyniły się do twórczych wszechstronnych działań. Wieloletnie doświadczenie pokazuje, że im szybciej studenci poznają podstawy badań, ich technologię i metodologię, tym szybciej staną się młodymi naukowcami; odbędą się jako jednostki kreatywne, które potrafią samodzielnie myśleć, podsumowywać materiał w toku badań, komponować abstrakty na podstawie danych z pracy badawczej oraz rozmawiać z nimi na konferencjach naukowych i praktycznych.

Od czego zacząć badania.

Wybierz odpowiedni temat, który musi spełniać warunki:

Opierać się na przeszłych lub aktualnych materiałach;

Odpowiadają kierunkowi, w jakim działa stowarzyszenie;

Wzbudź zainteresowanie uczniów.

2. W oparciu o formy i metody nauczania możemy zaproponować kilka obszarów pracy badawczej ze studentami:

a) Obserwacje:

Dla zwierząt domowych;

Dla ptaków zimujących;

Dla zwierząt;

Do roślin w parkach, na skwerach, na ulicach miast;

Do roślin domowych.

b) Przeprowadzenie i dalszy opis eksperymentów, eksperymentów:

Na roślinach domowych;

Rośliny na poletkach edukacyjnych i doświadczalnych;

Kącik mieszkalny dla zwierząt;

Wiwaria lub egzotaria zwierząt itp.

v) Przeprowadzenie ankiety populacyjnej w formie ankiety i wyciągania wniosków na podstawie wyników.

G) Samodzielna praca o charakterze praktycznym:

Opis obiektu (np. mrowiska):

Praca naukowa jako jeden z rodzajów pracy samodzielnej.

Obszary badawcze mogą być różne:

W imieniu uczelni:

W przypadku projektów komunikacyjnych:

Zgodnie z metodami opisanymi w literaturze;

Dla projektów międzynarodowych, regionalnych, regionalnych i miejskich…

Co można zbadać.

Można zbadać wszystko, czyli dowolne obiekty przyrody ożywionej i nieożywionej, wykorzystując w badaniach różne metody analiz biologicznych lub fizykochemicznych. Pożądane jest prowadzenie badań w kompleksie.

Co daje studentom realizację działań badawczych?

Pozwala, poza edukacyjnym, rozwiązać szereg problemów:

Zapoznanie studentów z metodologią i metodologią obiektywnych badań naukowych;

Zaszczepić umiejętności zbierania, analizowania i przetwarzania informacji;

Pozyskać szczegółowe dane o stanie lokalnych ekosystemów i wykorzystać je w dalszych pracach na podstawie uzyskanych wyników;

Kontaktuj się z interesariuszami, mediami, poszerzaj kompetencje w zakresie działalności stowarzyszeń UDO.

Zasady rejestracji wyników pracy naukowej studentów.

Prezentacja wyników pracy powinna wykazywać umiejętność samodzielnego prowadzenia badań przy użyciu nowoczesnych metod, analizy uzyskanych wyników, porównywania ich z danymi literaturowymi oraz wyciągania poprawnych i rozsądnych wniosków.

Sekcja „Wprowadzenie”

Sekcja ta zawiera krótki opis aktualnego stanu problemu, uzasadnia aktualność pracy, jej znaczenie naukowe i praktyczne.

Sekcja „Część główna” składa się z podsekcji:

-"Cele i cele";

- "Materiał i metody";

- „Charakterystyka badanego obszaru”;

-"Winiki wyszukiwania"

Sekcja „Literatura”.

W tej sekcji wymieniono wszystkie użyte prace w kolejności alfabetycznej. Utwory wydane za granicą są również rejestrowane w porządku alfabetycznym według utworów wydanych w języku rosyjskim. Wszystkie prace są kolejno numerowane.

Prace badawcze prowadzone są na białych standardowych arkuszach papieru do pisania ułożonych pionowo. Marginesy są pozostawione na każdym arkuszu: 1 cm po prawej, 3 cm po lewej, 2 cm na górze i na dole.Marginesy nie są zakreślone!

Tekst można pisać na maszynie do pisania lub komputerze z odstępem między wierszami 1,5 znaku lub w skrajnych przypadkach odręcznie niebieskim lub czarnym tuszem. Tekst na każdym arkuszu jest napisany tylko z jednej strony.

Strony są ponumerowane od 4. Strona tytułowa jest uważana za pierwszą stronę. Przy pierwszej wzmiance o zwierzęciu, roślinie lub mikroorganizmie należy podać w nawiasie konkretną nazwę po łacinie.

Do dzieła botanicznego musi być dołączony zielnik.

Struktura prac badawczych i projektowych

Struktura pracy:

1. arkusz - tytuł;

2 arkusz - treść pracy;

3 arkusz - wprowadzenie

główna część zaczyna się od czwartego arkusza itp. zgodnie z tekstem.

Każdy podrozdział powinien mieć tytuł, powinien być napisany z nowego arkusza.

Tabele są kolejno ponumerowane i mogą być umieszczone na arkuszu pionowo lub poziomo. Po prawej stronie lub w środku napisane jest „Nr tabeli”, poniżej – nazwa tabeli. W razie potrzeby pod tabelą znajdują się uwagi.

Jeśli stół nie mieści się na 1 arkuszu, to jest przenoszony do następnego itd.

Ryciny, wykresy, diagramy, fotografie, diagramy itp. mają ciągłą numerację

Podczas udziału w konferencji naukowej uczestnik otrzymuje stanowisko dotyczące projektu pracy.

Oto praca badawcza przygotowana przez uczennicę klasy 4B Kristinę Leonidovą.

Literatura:

Śr. Suworow „Doświadczenie pracy ekologicznej z uczniami”, „Nauczyciel” 2009.

Domoszenko T.M. „Organizacja działalności badawczej uczniów szkół podstawowych”.

Panina I.V. „Organizacja działalności badawczej uczniów”, przesłanie dla Zakładu Nauczycieli Szkół Podstawowych MOU LSOSH nr 1

Organizacja badania zależy od wielu czynników, ale przede wszystkim od jego rodzaju, czyli od tego, czy jest zbiorowe, złożone czy indywidualne. Badania zbiorowe wiążą się z wypracowaniem wspólnego tematu przez grupę uczestników pracy, kiedy każdy z badaczy wykonuje jakąś część wspólnej pracy. Badania kompleksowe to rodzaj badań zbiorowych. Jest wielotematyczna (kilka przedmiotów badań) i wieloaspektowa, np. obejmuje aspekty psychologiczne, społeczno-pedagogiczne, technologiczne, kierownicze, a jej wyniki są integrowane i wyrażane w postaci wniosków pedagogicznych lub organizacyjno-pedagogicznych, modele i rekomendacje. Badania indywidualne są prowadzone przez jednego badacza, a ich organizacja jest samoorganizacją działania.

Zastanówmy się nad najtrudniejszym z organizacyjnego punktu widzenia rodzajem badań – zbiorowym, kompleksowym studium.

Pierwszy etap ma charakter orientacyjny. Polega na obiektywnej analizie i ocenie sytuacji edukacyjnej w kraju, regionie, mieście (powiecie) lub mikrookręgu, badaniu porządku społecznego społeczeństwa i państwa do edukacji, potrzeb ludności, nasycenia i wymagań społeczeństwa. rynek usług edukacyjnych, poszukiwanie ewentualnych „nisz społecznych” dla oferowania usług edukacyjnych, ocena sukcesów, osiągnięć i problemów stojących przed zespołem lub organami zarządzającymi.

Etap ten realizuje inicjator i potencjalny lider zbiorowych poszukiwań wraz z grupą jego asystentów-działaczy, wśród których bardzo pożądane jest posiadanie przedstawicieli głównych obszarów planowanych kompleksowych badań: socjologa, demografa, psychologa, naukowiec-nauczyciel, nauczyciele przedmiotu, nauczyciel-technolog, waleolog itp. (istnieją różne opcje).

Drugi etap to diagnostyka (jeśli konieczna diagnostyka została już przeprowadzona, to na tym etapie jej wyniki są porządkowane i aktualizowane). Badany jest poziom rozwoju procesów pedagogicznych i zjawisk interesujących badaczy, historyczne i współczesne doświadczenia w rozwiązywaniu podobnych (lub bliskich) problemów. Na tym etapie w badania zaangażowane jest szersze grono specjalistów, wykorzystywane są głównie znane (standardowe) metody i techniki.

Trzeci etap to inscenizacja. Ustala się wstępne stanowiska teoretyczne, cele i zadania poszukiwań, projektuje się model przyszłości, przekształcony stan procesu, instytucji, systemu, ich nowe „twarz”. Pojawia się generacja wiodących pomysłów i plan transformacji, nakreślono wybór „nośników” innowacji, sposoby wprowadzania nowości i monitorowania skuteczności innowacji (więcej szczegółów w rozdziale II „Struktura logiczna badania” ). Na tym etapie łączy się indywidualna aktywność twórcza inicjatorów poszukiwań, odpowiedzialnych za jej poszczególne kierunki, oraz zbiorowa aktywność umysłowa (dyskusje, obrona projektów, burza mózgów, dyskusje). Opracowywane są koncepcje i rodzaj projektu scenariuszowego (program, projekt badawczy) poszukiwań.

Po wstępnym zdefiniowaniu głównych parametrów badania warto zdecydować organizacyjny problemy, jeśli nie zostały wcześniej rozwiązane.

Na tym etapie należy zadbać o poprawę klimatu moralnego i psychologicznego, zmotywować nauczycieli do prowadzenia poszukiwań pedagogicznych, a także o wsparcie kadrowe, logistyczne, finansowe (tj. zasobowe), kierownicze, psychologiczne i pedagogiczne poszukiwań. Głównym zadaniem tego etapu jest optymalizacja warunków twórczych poszukiwań.

Czwarty, przeobrażający się, główny etap badania pod względem czasu i nakładu pracy. Planowane prace są w trakcie realizacji (eksperymenty, tworzenie i wdrażanie autorskich programów i projektów, wprowadzanie zaawansowanych technologii, modeli zarządzania itp.). Szczególne znaczenie ma szkolenie kadr w zakresie metodologii pracy badawczej, wdrażanie naukowego i naukowo-metodologicznego wsparcia przekształceń (analiza etapowa, seminaria naukowo-naukowo-metodologiczne, badanie zrealizowanych fragmentów pracy). Zakłady, sekcje, laboratoria problemów badawczych, grupy twórcze powinny działać aktywnie, powinna odbywać się intensywna wymiana doświadczeń zawodowych, wspólne poszukiwanie najlepszych rozwiązań (spotkania, konsultacje, porady eksperckie itp.).

Piąty, ostatni etap obejmuje końcową diagnostykę, uogólnienie, interpretację i ocenę wyników, przedstawienie końcowego raportu analitycznego z wykonanej pracy, publikacje w prasie pedagogicznej, dokumenty promocyjne (programy nauczania, programy, zalecenia, regulaminy itp.) . Materiały są przygotowywane przez wykonawców, kierowników kierunków, a podsumowywane i prezentowane przez kierownika badań

Przemyślana logika badań znajduje odzwierciedlenie, utrwalona w głównych dokumentach określających treść, kierunek i metodologię poszukiwań, w koncepcji i projekcie badawczym.

Koncepcja pedagogiczna zawiera uzasadnienie problemu oraz szczegółową prezentację wstępnych zapisów, głównych idei i opracowań prognostycznych.

Główna zawartość Projekt badawczy - ujawnienie treści linków do przyszłych badań. Wraz z tym projekt powinien odzwierciedlać kwestie organizacyjne, materialne i personel poszukiwanie, czynniki ryzyka i sposoby kompensowania ewentualnych pominięć, forma prezentacji wyniku, a także treść i metody zarządzania eksperymentami prace eksperymentalne.

Projekt można wymienić program badawczy. Różnica tych ostatnich polega na tym, że treść pracy jest prezentowana nie według głównych bloków logicznych, ale według obszarów pracy z przydziałem etapów i środków ich realizacji.

Wskazane jest uszczegółowienie poszczególnych bloków opracowania logicznego projektu lub programu w innych dokumentach, które wraz z projektem badawczym (programem) stanowią pakiet dokumentów wspierających proces badawczy i są w pierwszej kolejności przekazywane do badania , a następnie do zatwierdzenia przez władze lub administrację powiatu, miasta lub regionu. Pakiet dokumentów zazwyczaj obejmuje:

pojęcie;

projekt badawczy (program);

statut instytucji nowego typu, przykładowe regulacje dotyczące ich oddziałów i usług;

programy i programy (przede wszystkim autorskie, autorskie);

obsada, regulamin wynagradzania, procedura obsadzania;

kosztorysy niezbędnych wydatków, nowe projekty budowlane i inne dokumenty uzasadniające wnioskowane środki.

W zależności od celów i charakteru poszukiwań można opracować i złożyć inne dokumenty (regulamin o przyjęciu, o nauczycielu-naukowcy, o wydziałach, laboratoriach itp.). Wszystkie z nich, po testach wewnętrznych i zewnętrznych oraz następnie zatwierdzeniu, uzyskują moc prawną i stanowią podstawę dokumentacyjną dla prowadzonych badań, a także licencjonowania, certyfikacji i późniejszej akredytacji instytucji edukacyjnej 1 .

Praca badaczy w dziedzinie programowania jest specyficzna rozwój edukacji, kompleksowe programy ochrony socjalnej i pedagogicznej rodziny i dzieciństwa dla regionu, miasta, związku gmin.

Aby tworzyć takie programy rozwoju edukacji, konieczne jest przyciąganie najbardziej kompetentnych i zainteresowanych osób, a nie tylko nauczycieli i specjalistów w dziedzinie edukacji. W tym celu warto ogłosić konkursy na opracowanie programów rozwoju edukacji oraz wyłonić zwycięzców na podstawie eksperckiej oceny projektów przez grono wysoko wykwalifikowanych specjalistów. Trzon grona twórców programu stają się autorzy zwycięskiego projektu.

Organizacja tworzenia programu rozwoju z grubsza obejmuje następujące elementy (kroki).

1. Rozwój (przez klienta lub wspólnie z klientem) techno
logiczne zadanie dla wykonawców.

2. Stworzenie grupy programistów. Ten etap się zaczyna
pochodzi z doboru analityków (socjologów, ekonomistów)
towarzysze, politolodzy, historycy, demografowie, prawnicy, psychologowie,
nauczyciele itp.) i zapoznaj ich z zakresem obowiązków.

1 Koncesjonowanie- wydanie licencji, dokumentu uprawniającego do prowadzenia niektórych rodzajów działalności (w tym edukacyjnej, medycznej), ustalonego w statucie instytucji. Certyfikacja - oficjalna ocena poziomu pracy, zgodność z wymogami państwowymi. Akredytacja - oficjalne zatwierdzenie statusu placówki (gimnazjum, kolegium, zespół społeczno-pedagogiczny). Wszystkie powyższe procedury są przeprowadzane przez organy państwowe.

Grupa omawia koncepcyjne podstawy programu, dopóki nie zostaną zaakceptowane przez wszystkich zaangażowanych specjalistów. W trakcie tej pracy koncepcja jest doprecyzowana, członkowie grupy są aktualizowani (odejście tych, którzy się nie zgadzają, przyciąganie nowych itp.), podział zadań, doprecyzowanie terminów

wykonanie.

3. Zbieranie materiału, diagnostyczne, stwierdzające
studium stanu rzeczy.

4. Praca analityczna grupy. Na podstawie danych statystycznych
materiały historyczne i inne materiały badawcze
kompleksowa analiza stanu systemu edukacji w regionie oraz
główne trendy jego rozwoju w kontekście ogólny rozwój
regionu i przedstawia pierwsze zalecenia dotyczące treści i
kierunki zmian w systemie edukacji.

5. Konstruktywna praca grupy. Koncepcja jest opracowywana
i projekt badania, opracowanie niezmiennika
struktura sekcji, karty instrukcji dla każdej sekcji
(dla orientacji i ogólnej dyskusji). Na przykład na podstawie
zalecenia, członkowie grupy podkreślają główne kierunki
(bloków docelowych) programu, dla każdego bloku rozwojowego
w aspektach strukturalnych i merytorycznych projekty są:
mający na celu realizację bloków docelowych programu („Wypoczynek”,
„Rodzina”, „Edukacja” itp.). Każdy z projektów jest rozwijany
ustala się według schematu: a) wytyczne do działań projektowych; b) muszla
konkretne działania na rzecz realizacji projektu; c) odpowiedzialny
wykonawcy imprez; d) terminy realizacji działań.

6. Rozwój każdego kierunku i sekcji, w tym an
liz, prognoza, projektowanie, programowanie.

7. Łączenie poszczególnych sekcji, ich koordynacja i
uogólnienie, koordynacja wszystkich przepisów, eliminacja powielania
nia, konsekwentna realizacja głównych idei transformacji
próżna, podstawowa edycja.

8. Omówienie pierwszej wersji programu. Po skompilowaniu
pierwszej wersji programu, pożądane jest powielenie
zaangażować i zaangażować w dyskusję jak największą liczbę nauczycieli
rząd-profesjonaliści, członkowie społeczeństwa, niezależni
moich ekspertów. W trakcie dyskusji treść programu może:
zmienić się znacząco, aż do odrzucenia niektórych opcji i
rozwój innych, nowych.

9. Finalizacja projektu z uwzględnieniem uwag i sugestii, dot
kopiowanie tekstu.

10. Akceptacja programu. Zaktualizowana wersja programu
jest noszony na omówienie spotkania praktycznego pedagogicznego
pracownicy (kompetentni nauczyciele, pracownicy przedszkoli dziecięcych,
szkolne, pozaszkolne placówki oświatowe,
nauczycieli placówek oświatowych) i jest przez nich akceptowana. Następnie pro-

gram rozwoju edukacji jest zgłaszany do egzaminu. Zatwierdzony przez resort oświaty i administrację (lub urząd) staje się głównym dokumentem regulującym przebieg aktualizacji oświaty regionu.

Oczywiście zapisy programu powinny być regularnie wyjaśniane, nie powinno to przeradzać się w dogmat. Dla skutecznego monitorowania i korygowania realizacji programu pożądane jest zachowanie grona jego twórców jako analityków i konsultantów.

Kolejnym zadaniem organizacyjnym jest naukowe i metodyczne wsparcie realizacji programu (poszukiwanie i wybór istniejących metod oraz opracowanie nowych) oraz zapewnienie naukowego i metodycznego wsparcia programu (szkolenie kadr, opracowanie podprogramów, etapowa analiza i korekta jego sekcji, wymiana doświadczeń itp.).

Działania programowe Powinna zatem wychodzić od uwzględniania zarówno tego, co ogólne, jak i szczegółowe, od pobudzania amatorskiej wydajności, inicjatywy, aktywności uczestników procesu edukacyjnego, a także od nieścisłych, lecz miękko regulujących pośrednich wpływów kierowniczych. W programach wskazane jest wypracowanie własnego podejścia autorów do tych ważnych stanowisk, które nie znajdują odzwierciedlenia w dokumentach krajowych lub nie są w nich wystarczająco określone.

Programy rozwoju edukacji przy takim podejściu nie są programami dyrektywnymi (czas dyrektyw minął i nawet w warunkach niestabilności społecznej i gospodarki rynkowej podejście dyrektywne jest mało obiecujące), ale nie stają się jedynie programami prognostycznymi. Są to raczej programy benchmarkingowe oparte na nauce, wskazujące cele strategiczne, etapy aktualizacji wszystkich poziomów kształcenia, wymagające doprecyzowania w planach pracy, indywidualne programy celowane, projekty i konkretne wydarzenia oraz stymulujące inicjatywę, szeroko zakrojone prace poszukiwawcze w placówkach oświatowych, praktyczna weryfikacja projekty, ich doskonalenie .

Zastanówmy się trochę bardziej nad sposobami optymalizacji warunków psychologiczno-pedagogicznych poszukiwań w zespole jako ważnego obszaru pracy organizacyjnej.

Sukces wyszukiwania jest w dużej mierze z góry określony warunki, to znaczy te zewnętrzne i wewnętrzne okoliczności, w których dokonuje się przeszukania. Dlatego przed rozpoczęciem prac eksperymentalnych i poszukiwawczych należy przeanalizować warunki i spróbować je zoptymalizować. Oczywiście nie wszystko zależy od samych eksperymentatorów, ale wiele warunków można dostosować, aby wzmocnić pozytywny i zmniejszyć negatywny wpływ warunków na proces i wyniki pracy. Jeżeli ich całość jest wyraźnie niekorzystna lub nie ma określonych (obowiązkowych) warunków, należy powstrzymać się od wdrażania prac eksperymentalnych i poszukiwawczych oraz prac nad współ-

budowanie korzystnych lub przynajmniej akceptowalnych warunków. Niektóre warunki są wystarczające do zrozumienia i uwzględnienia, inne można zmienić i dostosować.

Zacznijmy warunki szerokiego planu społeczno-politycznego. Są na ogół całkiem korzystne. Społeczeństwo i jego oficjalne organy dają zielone światło dla poszukiwań pedagogicznych, publiczne zapotrzebowanie na innowacje społeczno-pedagogiczne pojawiło się dość wyraźnie, ale jednocześnie rzeczywiste warunki społeczno-ekonomiczne dla twórczości pedagogicznej są nadal bardzo niekompletnie zapewnione . Społeczeństwo i państwo nie zdają sobie sprawy z decydującej roli edukacji dla losów kraju, pedagogizacja środowiska jest powolna, szkoła pozostaje sama ze swoimi potrzebami. Wąskie resortowe podejście do problemów edukacji, rodziny, bezrobocia i rehabilitacji nie zostało przezwyciężone. Środki państwowe na rozwój oświaty i sfery społecznej są całkowicie niewystarczające. Należy jednak zaznaczyć, że to instytucje dążące do czegoś nowego znacznie szybciej znajdują wsparcie publiczne, otrzymują dotacje państwowe i fundusze sponsorskie.

Teraz porozmawiajmy o uwarunkowania organizacyjne i metodyczne, wiele z nich, w takim czy innym stopniu, podlega organizatorom i podlega regulacjom. Chcemy tylko ostrzec, że niektóre z nich są obowiązkowe, a niektóre pożądane. W tym drugim przypadku obecność warunków ułatwia, a brak lub niekompletność utrudnia, zmniejsza skuteczność poszukiwań. Identyfikujemy cztery obowiązkowe warunki: obecność „lidera” (indywidualnego lub zbiorowego – grupy liderów i nauczycieli), uzbrojonego w idee transformacji i zdolnego do ich generowania;

zrozumienie rzeczywistych trudności, sprzeczności, perspektyw rozwoju; adekwatna ocena sytuacji, własnych osiągnięć, problemów i możliwości;

dostępność wykwalifikowanego personelu, który jest właścicielem wiodących rodzajów działalności (nauczyciele-mistrzowie, wykwalifikowani pedagodzy i psycholodzy);

odpowiednio wysoki ogólny poziom kulturowy kadry dydaktycznej (nazywany też kulturowym lub intelektualnym „tłem” poszukiwań). Tylko ogólna kultura specjalisty może być podstawą jego twórczej działalności, a ogólna kultura zespołu może być kluczem do sukcesu zbiorowych i jeszcze bardziej złożonych badań.

Pożądanymi warunkami poszukiwań twórczych są:

następujące:

odpowiednio wysoki prestiż instytucji, zaufanie rodziców, uczniów, społeczeństwa, klientów;

korzystny klimat psychologiczny w zespole;

niezbyt duża liczba studentów (do 500-700) lub uczniów (do 100-150); wtedy jest szansa na poznanie wszystkich, stworzenie atmosfery wzajemnego zaufania, a w historii pedagogiki to stosunkowo niewielkie szkoły i placówki oświatowe pełnią najczęściej rolę centrów innowacji i doskonałości; jeśli w szkole jest więcej niż tysiąc uczniów, to do poszukiwań eksperymentalnych przydatne jest wybranie stosunkowo niezależnej jednostki, powiedzmy stopnie podstawowe lub wyższy poziom;

zajęcia w szkole na jedną (pierwszą) zmianę, co pozwala zaplanować pracę z uczniami na cały dzień;

dostępność warunków materialnych (lokal, sprzęt, literatura, finansowanie itp.); dostępność środków, co umożliwia powielanie programów, dokumentacji metodycznej, ankiet, przetwarzanie danych matematycznych, przyciąganie specjalistów, opłacanie dodatkowej pracy nauczycieli, podnoszenie ich kwalifikacji itp.;

rezerwa czasu wolnego dla uczestników eksperymentu, która umożliwia przemyślenie, opracowanie projektów, analizę, wyszukiwanie i poprawianie błędów;

wysoce pożądane kontakty z zespołami badawczymi (wydziały uczelni, pododdziały instytutów badawczych itp.).

Jeśli żądane warunki wyszukiwania nie spełniają w pełni wymagań, stwarza to dodatkowe trudności, ale nie wyklucza możliwości pomyślnego wyszukiwania.

Artykuł opisuje organizację i treść eksperymentalnej pracy badawczej, ujawnia cechy wdrożenia opracowanej metodyki rozwijania twórczości u przyszłych kompozytorów w procesie studiowania na uczelni muzycznej oraz przedstawia wyniki badań. Kreatywność jest interpretowana jako zawodowo ważna cecha przyszłego kompozytora, która umożliwia znajdowanie nietradycyjnych sposobów rozwiązywania problemów twórczych, wykonywanie niestandardowych połączeń różnych elementów muzycznych, generowanie różnych pomysłów artystycznych, tworzenie nowych obrazów i zaimplementować je w oryginalnych wyrobach twórczości kompozytorskiej. Określono kryteria rozwoju kreatywności (motywacyjne, intelektualno-twórcze, emocjonalno-osobowe), określono poziomy rozwoju kreatywności (niski, średni, wysoki) oraz dokonano doboru pedagogicznych narzędzi diagnostycznych. Szczególną uwagę przywiązuje się do testowania metodyki rozwoju kreatywności, która składa się z czterech etapów: naśladowania, eksperymentowania, transformacji, indywidualizacji.

eksperymentalne prace poszukiwawcze.

uniwersytet muzyczny

metodologia rozwijania kreatywności

działalność kompozytorska

kreacja

kreatywność

1. Ilyin E. P. Psychologia kreatywności, kreatywności, uzdolnień / E. P. Ilyin. - Petersburg: Piotr, 2011. - 448 s.

2. Metody psychopedagogicznej diagnozy uzdolnień u dzieci / wyd. E. N. Artsiman, A. A. Kardabnev. - Grodno: GrGU, 2007r. - 102 s.

3. Sergienko P. G. Kreatywność jako zawodowo ważna cecha osobowości przyszłego kompozytora / P. G. Sergienko, E. R. Sizova // Świat nauki, kultury, edukacji. - 2011r. - nr 6 (31). - Część 2. - S. 190-192.

4. Sergienko P. G. Metodologia rozwoju twórczości wśród przyszłych kompozytorów w procesie uczenia się na uczelni muzycznej / P. G. Sergienko // Świat nauki, kultury, edukacji. - 2013r. - nr 3 (40). - S. 161-164.

5. Stolyarenko L. D. Podstawy psychologii: podręcznik. zasiłek / L. D. Stolyarenko. - Rostów-n / D .: Feniks, 1997 . – 736 pkt.

Wstęp

Szczególnym obszarem praktyki edukacyjnej jest system edukacji muzycznej klasycznej, który kształci wykonawców, kompozytorów, muzykologów, gdyż przedmiotem rozwoju jest tu artystyczna i twórcza działalność muzyczna. Z rzędu różnego rodzaju działalność muzyczną, twórczość kompozytora wyróżnia wyraźna specyfika, która polega na syntetyzowaniu z wyobraźnią różnych doświadczeń artystycznych i życiowych w celu tworzenia nowych obrazów artystycznych i wcielania ich w oryginalny wytwór twórczy za pomocą indywidualnych autorskich środków języka muzycznego. Determinuje to przejaw twórczości jako ważnej zawodowo wartości osobistej kompozytora oraz determinuje trafność poszukiwania metod i środków jej rozwoju w procesie przygotowania zawodowego przyszłych kompozytorów w uczelni muzycznej.

Cel badania

Rozważ cechy organizacji i treści prac eksperymentalnych i poszukiwawczych, aby przetestować skuteczność metodologii rozwijania kreatywności wśród przyszłych kompozytorów w procesie studiowania na uczelni muzycznej i przedstaw wyniki pracy poszukiwawczej.

Materiał i metody badawcze

W badaniu wykorzystano zestaw metod: analizę stanu problemu w teorii i praktyce pedagogicznej; obserwacje, ankiety i pytania studentów, metoda recenzowania, praca eksperymentalna i poszukiwawcza na podstawie GBOU VPO „South Ural State Institute of Arts im. I.I. P. I. Czajkowski "i FSBEI HPE" Czelabińska Państwowa Akademia Kultury i Sztuki ".

Wyniki badań i dyskusja

W badaniach naukowych kreatywność jest interpretowana jako ogólna zdolność do bycia kreatywnym, a także „zdolność człowieka do generowania nietypowych pomysłów, znajdowania oryginalnych rozwiązań, odchodzenia od tradycyjnych schematów myślenia” . W odniesieniu do działalności zawodowej kompozytora twórczość jest integralną cechą osobistą, która przyczynia się do przejawiania aktywności twórczej, pozwalająca znaleźć niezwykłe, nietradycyjne sposoby rozwiązywania problemów twórczych, realizować niestandardowe połączenia różnych muzycznych elementów, generować różne pomysły artystyczne, tworzyć nowe obrazy i wdrażać je w oryginalne wytwory twórczości kompozytora.

W naszych dotychczasowych publikacjach uzasadniono strukturę twórczości kompozytora oraz przedstawiono metodologię rozwijania twórczości u przyszłych kompozytorów w procesie studiowania na uczelni muzycznej. Podsumowując krótko nasze badania, zauważamy, że na strukturę twórczości kompozytorskiej składają się trzy powiązane ze sobą komponenty: motywacyjny (koncentracja człowieka na opanowaniu wartości zawodowych i samorealizacji w twórczości, dążenie do nowej wiedzy, motywacja do sukcesu); intelektualny (rozbieżność i asocjatywność myślenia, elastyczność i płynność operacji umysłowych); osobiste (wrażliwość synestezji, reaktywność emocjonalna, skłonność do fantazjowania, umiejętność improwizacji).

Opracowana przez nas metodologia rozwoju twórczości przyszłych kompozytorów w trakcie studiów na uczelni muzycznej odzwierciedla konsekwentny rozwój indywidualnego stylu kompozytorskiego i obejmuje cztery etapy: imitacja, którego zadaniem jest pierwszorzędne rozwijanie środków języka muzycznego i ich wykorzystanie w praktyce kompozytorskiej; eksperymentowanie którego zadaniem jest rozwijanie umiejętności doboru i adaptacji niezbędnych środków języka muzycznego we własnej działalności kompozytorskiej; transformacja, którego zadaniem jest kształtowanie umiejętności wcielania obrazów niemuzycznych w tematykę muzyczną; Indywidualizacja, którego zadaniem jest rozwijanie umiejętności tworzenia oryginalnych obrazów artystycznych i urzeczywistniania ich indywidualnymi środkami języka muzycznego.

Weryfikacja skuteczności opracowanej metodyki wymagała organizacji pracy eksperymentalnej i poszukiwawczej, którą realizowano w trzech etapach: ustalającym, formującym, końcowym. Przed rozpoczęciem prac poszukiwawczych przeprowadzono ankietę wstępną i ankiety wśród uczniów w celu określenia ich ogólnej wiedzy na temat kreatywności i sposobów jej rozwoju, określenia ich predyspozycji do rozwoju kreatywności, ustalenia, jak oceniają znaczenie kreatywności w komponowaniu itp. W tym celu wykorzystaliśmy specjalnie zaprojektowane kwestionariusze, a także znane kwestionariusze kreatywności D. Johnsona i J. Renzulli.

Studenci Państwowego Instytutu Sztuki na Uralu Południowym im. V.I. P. I. Czajkowski, Czelabińska Państwowa Akademia Kultury i Sztuki, Państwowe Konserwatorium w Saratowie. L. V. Sobinov, Uralskie Konserwatorium Państwowe. MP Musorgski, Państwowe Konserwatorium Kazańskie. N. G. Zhiganova. Uogólnienie uzyskanych danych pokazało, że przyszli kompozytorzy uważają twórczość za ważną cechę osobistą i zawodową, chcieliby ją rozwijać w sobie, ale nie wiedzą, jak to robić i jakimi metodami. Większość studentów jest początkowo predysponowana do aktywności twórczej i ma dobre możliwości startowe do jej rozwoju na polu zawodowym. Jednocześnie studenci są przekonani, że w procesie kształcenia kompozytorów zbyt mało uwagi poświęca się rozwojowi kreatywności.

Opracowano odpowiednie narzędzia diagnostyczne do prowadzenia prac eksperymentalnych i poszukiwawczych. Kryteria rozwoju twórczości określane są na podstawie jej składowych strukturalnych: motywacyjnych (motywacja do opanowania nowych środków warsztatu kompozytorskiego, zainteresowanie znajdowaniem niestandardowych rozwiązań, dążenie do tworzenia nowych produktów artystycznych; znaczenie społecznego uznania wyników twórczości ); intelektualny i twórczy (szybkość rozwiązywania problemów twórczych, samodzielność w wykonywaniu zadań twórczych, oryginalność i różnorodność wyników rozwiązywania problemów twórczych); emocjonalne i osobiste (jasność reakcji emocjonalnych i sensorycznych, różnorodność skojarzeń, aktywność wyobraźni, skłonność do improwizacji).

Na podstawie tych kryteriów ustalono poziomy rozwoju twórczości przyszłych kompozytorów: niski, średni, wysoki.

Niski poziom Twórczość przyszłego kompozytora stwierdza się, gdy nie wyrażona jest motywacja do opanowania nowych środków techniki kompozytorskiej, nie ma zainteresowania szukaniem niestandardowych rozwiązań, słabo wyrażana jest chęć tworzenia nowych wytworów twórczości, publiczne uznanie wyników kreatywność nie ma osobistego znaczenia (1); rozwiązywanie problemów twórczych nie odbywa się wystarczająco szybko i z reguły przy pomocy nauczyciela nie różni się oryginalnością i różnorodnością wyników (2); reakcje emocjonalne i zmysłowe nie są jasne, skojarzenia są stereotypowe, wyobraźnia bierna, nie ma tendencji do improwizacji (3).

Średni poziom twórczość przyszłego kompozytora stwierdza się, gdy motywacja do opanowania nowych środków techniki kompozytorskiej nie jest dostatecznie wyrażona, a zatem przeważa stosowanie wcześniej wypracowanych technik i metod pisania, zainteresowanie poszukiwaniem niestandardowych rozwiązań przejawia się sporadycznie i zależy od złożoność zadania, chęć tworzenia nowych wytworów kreatywności nie jest wyrażona jasno i wiąże się głównie z potrzebą dydaktyczną, koncentracja na publicznym uznawaniu wyników twórczości nie jest stabilna (1); rozwiązywanie problemów twórczych odbywa się z reguły samodzielnie i wystarczająco szybko, ale nie zawsze oryginalne i różnorodne (2); reakcje emocjonalne i zmysłowe manifestują się dość wyraźnie, ale skojarzenia nie są zróżnicowane, wyobraźnia nie zawsze tworzy nowe wyobrażenia, skłonność do improwizacji jest fragmentaryczna i zdeterminowana możliwościami technicznymi ucznia (3).

Wysoki poziom O kreatywności przyszłego kompozytora mówi się, jeśli ma stałą motywację do opanowania nowych środków warsztatu kompozytorskiego, zainteresowanie znajdowaniem niestandardowych rozwiązań i chęć tworzenia nowych produktów artystycznych, wyraźny nacisk na publiczne uznanie wyników twórczości ( 1); rozwiązywanie problemów twórczych charakteryzuje się szybkością, samodzielnością, oryginalnością i różnorodnością wyników (2); Reakcje emocjonalne i zmysłowe manifestują się żywo, skojarzenia są różnorodne, wyobraźnia aktywnie wytwarza nowe figuratywne rzędy, wyraźnie obserwuje się tendencję do improwizacji (3).

Każde kryterium oceniano kilkoma metodami. Do określenia poziomu rozwoju twórczości według kryterium motywacyjnego posłużyliśmy się metodologią obliczania wskaźnika jedności wartościowo-motywacyjnej RS Niemowa, dostosowanym przez nas do działalności kompozytorskiej, a także szeregiem autorskich kwestionariuszy specjalnie zaprojektowanych do diagnozy sfera motywacyjna kompozytorów studenckich. Diagnostykę według kryterium intelektualnego i twórczego przeprowadzono metodą oceny eksperckiej, z wykorzystaniem 5-stopniowej skali z dokładnym opisem każdego punktu, a także specjalnie zaprojektowanych arkuszy eksperckich z dokładnym wskazaniem szacowanych wskaźników i metod punktacji . Do oceny poziomu kreatywności według kryterium emocjonalno-osobowego zastosowano również metodę oceny eksperckiej oraz zaadaptowaną skalę J. Renzulli - L. V. Popovej.

Przetwarzanie danych empirycznych przeprowadzono metodami statystyki matematycznej i obejmowało obliczenie średnich wartości ocen, współczynników zgodności między wartościami referencyjnymi a rzeczywistymi, określenie względnej i bezwzględnej dynamiki rozwoju kreatywności, wzrost w wartościach średnich dla wszystkich kryteriów stosunek respondentów będących na różnych poziomach rozwoju kreatywności na początku i na końcu pracy eksperymentalnej. Niski poziom rozwoju kreatywności wyrażały mediany szacunków w przedziale 1,0 - 2,99; średni poziom - mediana oszacowań w przedziale 3,0 - 4,49; poziom wysoki - mediana ocen w przedziale 4,5 - 5,0.

Sekcje diagnostyczne przeprowadzone na etapie ustalania pracy eksperymentalnej i poszukiwawczej wykazały znaczną przewagę średniego poziomu rozwoju kreatywności u większości uczniów (ok. 70%), poziom wysoki i niski wynosił odpowiednio ok. 15%. Główne problemy wiązały się z przewagą motywacji dydaktycznej do tworzenia nowych produktów twórczych, słabo wyrażanym zainteresowaniem znajdowaniem niestandardowych rozwiązań twórczych, niewystarczającym stopniem oryginalności i różnorodności wyników zadań twórczych, nieumiejętnością myślenia w szerokim zakresie artystycznym. obrazy, przyciągające pozamuzyczne skojarzenia i idee synestezji, oraz brak trwałej tendencji do improwizacji.

Etap formacyjny prac eksperymentalnych i poszukiwawczych został przeprowadzony na podstawie dwóch instytucji edukacyjnych: Państwowego Instytutu Sztuki na Uralu Południowym. P. I. Czajkowski (grupa poszukiwawcza) i Czelabińska Państwowa Akademia Kultury i Sztuki (grupa kontrolna). W procesie dydaktycznym Wydziału Muzycznego SURGII im. P. I. Czajkowskiego wprowadziliśmy metodologię rozwoju kreatywności, która obejmowała zajęcia głównie w specjalnej klasie kompozycji i była realizowana etapami.

W pierwszym etapie wdrażania metodyki rozwoju kreatywności (naśladownictwa) zastosowano metody imitacja i stylizacja. Uczniom zaproponowano zadania twórcze, polegające na odtworzeniu we własnych kompozycjach charakterystycznych cech określonych gatunków muzycznych, wzorców określonych form muzycznych, cech poszczególnych stylów kompozytorskich, stylów różnych szkół narodowych i epok historycznych:

Komponowanie struktur muzycznych naśladujących różne modele gatunkowe (walc, nokturn, tango itp.), form kompozytorskich (okres ekspozycyjny powtarzalnej struktury, okres przeobrażenia, okres typu wdrożenia itp.);

Komponowanie etiud muzycznych odtwarzających poszczególne cechy gatunkowe i stylistyczne różnych epok, na przykład pisanie melodii w stylu barokowej fugi, w stylu klasycznej sonaty, rosyjskiego romansu codziennego XVIII-XIX wieku itp.;

Komponowanie miniatur muzycznych odtwarzających integralne cechy stylów, np. skomponowanie miniatury fortepianowej w stylu F. Chopina (styl autorski), skomponowanie sceny chóralnej w stylu opery rosyjskiej XIX wieku (styl narodowy), skomponowanie dyptyku fortepianowego w stylu barokowego preludium i fugi (styl epokowy).

Na drugim etapie wdrażania metodyki rozwoju kreatywności (eksperymentowania) zastosowano metody kompilowanie i łączenie. W przeciwieństwie do naśladownictwa i stylizacji, metody te nie mają na celu odtworzenia „obcych” środków kompozytorskich i technik pisarskich, ale organiczne współdziałanie „swojego” i „obcego” w kontekście własnych kompozycji, wzbogacenie własnego języka muzycznego za pomocą środki znalezione przez innych kompozytorów. Jednocześnie ważne jest, aby użycie „obcego” materiału było uzasadnione estetycznie i miało na celu wytworzenie pewnego efektu artystycznego, wywołującego u słuchacza niezbędne skojarzenia i analogie artystyczne. Na tym etapie uczniowie wykonywali zadania twórcze związane z komponowaniem utworów muzycznych na tematy „Muzyczny barok”, „Kalejdoskop klasyczny”, „Klasyka w XX wieku”, „Rosyjska dywersja świąteczna”, „Rosyjska romansiada”, „Francuski chansonnier”, „Mozaika barokowa” itp., skupili się na szerokim wykorzystaniu cytatów muzycznych w kontekście własnego materiału muzycznego.

Na trzecim etapie wdrażania metodyki rozwoju kreatywności (transformacji) zastosowano metody paralele asocjacyjne i przenoszenie struktur językowych, proponując komponowanie etiud muzycznych na podstawie zaproponowanych próbek plastycznych, plastycznych, literackich i innych artystycznych przy użyciu środków zarówno zapożyczonych, jak i autorskich. Studentom oferowano rzędy obrazów przedstawiających obrazy natury, zjednoczonych jednym stanem emocjonalnym lub uosabiających bliski obraz artystyczny (na przykład obrazy AK Savrasova „Przedwiośnie”, „Garry przybyły”, „Odwilż”, wykonane w zimnym, ponurym odcienie szarości wyrażające uczucie „sztywności”, pustki i smutku); rysunki, szkice karykaturalne, portrety literackie przedstawiające różne postacie i ludzkie „typy” (na przykład opis właścicieli ziemskich z wiersza N.V. Gogola „Martwe dusze”, gdzie każda postać ma swój niepowtarzalny charakter). Aby scharakteryzować obrazy i ustalić paralele skojarzeniowe, poproszono uczniów o wybranie maksymalnej liczby epitetów, porównań, metafor, zbudowanie jak najszerszej tablicy skojarzeniowej z innymi rodzajami sztuki, a następnie za pomocą odpowiednich środków wcielenie artystycznego obrazu w kompozycję muzyczną.

Na czwartym etapie wdrażania metodyki rozwoju kreatywności (indywidualizacji) zastosowano metody konceptualizacja pomysłów i autorska improwizacja. Metody te polegają na dwukierunkowej pracy z programem koncepcyjnym utworu. W pierwszym przypadku uczeń sam musi stworzyć koncepcję artystyczną i wdrożyć ją praktycznie we własnej kompozycji muzycznej. W drugim przypadku koncepcja jest proponowana przez nauczyciela, a uczeń musi ją przełożyć na kompozycję lub autorską improwizację. Uczniom zaproponowano następujące ogólne tematy: „Życie po globalnej katastrofie”, „Święto wszystkich czasów i narodów”, „Kosmiczne fajerwerki” itp. Przyszli kompozytorzy musieli nie tylko napisać esej na ten temat, ale konceptualny program kompozycji, w którym opisać artystycznie ideę dzieła, treść autora, uzasadnić muzyczne środki ucieleśnienia. Podczas wykonywania zadania ważne było unikanie spontaniczności, świadome odnajdywanie oryginalny pomysł, intencji artystycznej, aby zrozumieć i zrozumieć, dlaczego dzieło jest tworzone, co ma uosabiać, jakie informacje przekazać słuchaczom.

Dane z sekcji kontrolnych przeprowadzonych w końcowej fazie prac eksperymentalnych i poszukiwawczych odnotowały wzrost wskaźników jakości dla wszystkich ustalonych kryteriów. Diagnostyka wykazała, że ​​większość studentów strona wyszukiwania osiągnęli wysoki poziom rozwoju kreatywności (52,1%), podczas gdy w grupie kontrolnej większość uczniów pozostała na poziomie średnim (66,7%). Matematyczne przetwarzanie danych wykazało, że pozytywna dynamika rozwoju kreatywności jest znacznie wyraźniejsza w grupie poszukiwań i wynosi 25,0% wobec 13,9% w grupie kontrolnej.

Wnioski. W wyniku zastosowania opracowanej metodyki uczniowie grupy poszukiwawczej zwiększyli swoją motywację do tworzenia nowych produktów artystycznych oraz szerokie uznanie społeczne wyników twórczości, zaczęło pojawiać się zainteresowanie poszukiwaniem nietradycyjnych, nietuzinkowych sposobów rozwiązywania problemy twórcze; uaktywniła się praca wyobraźni i fantazji artystycznej, poszerzyła się asocjacyjne pole percepcji artystycznej, myślenie stało się bardziej elastyczne i pomysłowe, co pozwoliło na osiągnięcie znacznie większej oryginalności i różnorodności wyników zadań twórczych, wykazanie tendencji do tworzenia autorskie improwizacje.

Tym samym wyniki prac eksperymentalnych i poszukiwawczych potwierdziły skuteczność zaproponowanej metodyki rozwoju twórczości u przyszłych kompozytorów w procesie studiowania na uczelni muzycznej i potwierdziły hipotezę badań.

Recenzenci:

Sizova E.R., doktor nauk pediatrycznych, profesor, profesor Wydziału Historii, Teorii Muzyki i Kompozycji, SBEI HPE „Południowo-Uralski Państwowy Instytut Sztuki im. I.I. PI Czajkowski, Czelabińsk.

Volchegorskaya E.Yu., doktor pedagogiki, profesor, kierownik Katedry Pedagogiki, Psychologii i Metod Przedmiotowych, Czelabiński Państwowy Uniwersytet Pedagogiczny, Czelabińsk.

Link bibliograficzny

BADANIA EKSPERYMENTALNE, PRACA EKSPERYMENTALNA I EKSPERYMENT PEDAGOGICZNY W BADANIACH DYREKTYWNYCH

BUKHAROVA G.D.

W artykule dokonano analizy pojęć „pracy eksperymentalno-poszukiwawczej”, „pracy eksperymentalnej” i „eksperymentu pedagogicznego”, przedstawiono możliwości ich wykorzystania przy prowadzeniu badań dysertacyjnych z zakresu nauk pedagogicznych oraz rozważono kryteria, wskaźniki i poziomy, które powinny być podstawą badań.

Praca z doktorantami i kandydatami pokazuje, że często pojęcia takie jak poszukiwanie eksperymentalne, praca eksperymentalna i eksperyment pedagogiczny są przez nich używane bez uwzględnienia faktu, że pojęcia te niosą inny ładunek semantyczny i powinny być rozdzielone. Spróbujmy zrozumieć treść wyznaczonych pojęć.

Eksperymentalna praca poszukiwawcza jest jedną z metod badawczych, która polega na dokonywaniu zmian w procesie pedagogicznym wyłącznie z uwzględnieniem uzyskanych wcześniej pozytywnych wyników. W toku i na podstawie wyników prac eksperymentalnych i poszukiwawczych można ocenić, czy ma sens wprowadzanie zmian w procesie pedagogicznym, czy zostanie osiągnięty sukces i skuteczność wprowadzenia np.: zmian w treści przedmiotu studiów, praktyka edukacyjna itp. zostanie osiągnięta.

Wyniki prac eksperymentalnych i poszukiwawczych są najczęściej oceniane według kryteriów i wskaźników jakościowych; poziom osiągnięć w tym przypadku można sklasyfikować jako niski, średni, wysoki. Jednocześnie należy zauważyć, że dopuszcza się tworzenie grup doświadczalnych i kontrolnych, przeprowadza się odpowiednie pomiary i ich matematyczną obróbkę na poziomie porównania otrzymanych wyników z reguły w procentach.

W toku prac eksperymentalnych i poszukiwawczych badacze otrzymują przybliżone wyniki, które jednak mają dość przekonujące dowody ze względu na masowość wyników badań. Każda z powyższych metod zakłada obecność grup eksperymentalnych i kontrolnych.

Grupy kontrolne to grupy podmiotów, w których nic się nie zmienia w procesie prowadzenia poszukiwań eksperymentalnych, pracy eksperymentalnej, a także eksperymentu pedagogicznego.

Grupy eksperymentalne to grupy przedmiotów, w których wprowadzane są nowe treści, nowe metody, nowe techniki, technologie, warunki pedagogiczne itp.

Praca eksperymentalna to metoda wprowadzania celowych zmian w procesie pedagogicznym, mających na celu uzyskanie efektu edukacyjnego, z późniejszą weryfikacją. Praca eksperymentalna to sposób na sprawdzenie hipotezy. Ta metoda badań jest rodzajem eksperymentu pedagogicznego.

Praca eksperymentalna opiera się na eksperymencie, w którym badacz nie tylko prowokuje lub stwarza warunki do obserwacji oczekiwanych wzorców, ale organizuje szczególną kontrolę w postaci zarządzania zmiennymi wpływającymi na przebieg określonego procesu.

Rozróżnij tradycyjne i czynnikowe plany pracy eksperymentalnej. W tradycyjnym planowaniu zmienia się tylko jedna zmienna niezależna; z silnią - kilka. Jeśli badany obszar jest stosunkowo mało znany i nie ma systemu hipotez, to mówi się o pilotażowej pracy eksperymentalnej, której wyniki mogą pomóc w określeniu kierunku dalszych badań.

Teoretyczną podstawą pracy eksperymentalnej są prace Yu.K. mgr Babansky Daniłowa, V.I. Zagvyazinsky, V.V. Kraevsky, A.Ya. Naina, AM Novikova, A.V. Usowa.

Funkcje pracy eksperymentalnej według V.V. Kraevsky'ego polegają na zdobywaniu rzetelnej wiedzy, a nie na eksperymentalnym odtwarzaniu samego procesu pedagogicznego. Przedmiotem badań jest wprowadzanie zmian w procesie pedagogicznym na podstawie trendów i wzorców zidentyfikowanych w pracy eksperymentalnej.

W I. Zagvyazinsky definiuje pracę eksperymentalną jako naukowo dostarczone doświadczenie w dziedzinie pracy edukacyjnej lub edukacyjnej w celu znalezienia nowych, bardziej skutecznych sposobów rozwiązania problemu pedagogicznego.

RANO. Novikov rozumie pracę eksperymentalną jako ogólną empiryczną metodę badawczą, której istotą jest to, że zjawiska i procesy są badane w kontrolowanych i kontrolowanych warunkach.

Przy organizacji pracy eksperymentalnej należy wziąć pod uwagę takie warunki dla skuteczności jej realizacji, jak:

Analiza stanu problemu w teorii i praktyce pracy instytucji edukacyjnej;

Konkretyzacja hipotezy na podstawie badania stanu problemu w teorii i praktyce;

Konieczność wymiany informacji między podmiotem a przedmiotem procesu pedagogicznego.

Planowanie prac eksperymentalnych powinno być prowadzone z uwzględnieniem celu, przedmiotu, hipotezy, celów badawczych oraz głównych zapisów podejścia projektowego.

Zgodnie z tym opracowywany jest program pracy eksperymentalnej, który obejmuje główne elementy celu pedagogicznego, cel i cele pracy eksperymentalnej, hipotezę, kryteria, wskaźniki, poziomy i środki oceny oczekiwanych wyników.

Prowadzenie prac eksperymentalnych obejmuje następującą organizację:

Opracowanie programu prac eksperymentalnych;

Wyznaczanie etapów pracy eksperymentalnej;

Opracowanie skali na poziomie kryteriów;

Tworzenie grup eksperymentalnych i kontrolnych;

Analiza i uogólnienie wyników przeprowadzonych prac.

Podstawą pracy eksperymentalnej powinny być następujące zasady:

Obiektywność;

Adekwatność podejść badawczych i środków do uzyskania prawdziwej wiedzy o przedmiocie badań;

Rachunkowość ciągłej zmiany, rozwój badanych elementów;

Zasada systematycznego badania procesu, zjawiska, badanego obiektu.

Eksperyment pedagogiczny (z łac. eksperymentum - „test”, „doświadczenie”, „test”) jest naukowo dostarczonym doświadczeniem przekształcania procesu pedagogicznego w ściśle uwzględnionych warunkach. W przeciwieństwie do metod, które rejestrują tylko to, co istnieje, eksperyment w

Dagogy ma charakter konstruktywny. Na przykład eksperymentalnie wprowadzane są do praktyki nowe techniki, metody, formy, systemy. działalność pedagogiczna.

Eksperyment pedagogiczny we współczesnej pedagogice rozumiany jest jako metoda badawcza, która służy do określenia skuteczności stosowania poszczególnych metod i środków kształcenia i wychowania. Celem eksperymentu jest poznanie porównawczej skuteczności technologii, metod, technik, nowych treści itp. wykorzystywanych w działalności pedagogicznej.

W.W. Kraevsky rolę eksperymentu widzi w identyfikacji obiektywnie istniejących powiązań zjawisk pedagogicznych, w ustalaniu kierunków ich rozwoju, a nie w eksperymentalnym odtwarzaniu samego procesu pedagogicznego.

Yu.K. Babansky uważał eksperyment pedagogiczny za rodzaj kompleksu metod badawczych, który zapewnia naukowo obiektywną i opartą na dowodach weryfikację poprawności hipotezy uzasadnionej na początku badania.

Według N.O. Jakowlewa, eksperyment pedagogiczny, to zestaw metod badawczych zaprojektowanych w celu obiektywnej i opartej na dowodach weryfikacji słuszności wysuniętej hipotezy.

IP Podlasyi traktuje eksperyment pedagogiczny jako naukowo zainscenizowany eksperyment w przekształceniu procesu pedagogicznego w ściśle uwzględnionych warunkach.

Dla Yu.Z. Kushner, omawiany eksperyment reprezentuje aktywną interwencję badacza w badane przez niego zjawisko pedagogiczne w celu odkrycia wzorców i zmiany dotychczasowej praktyki.

Z powyższych definicji eksperymentu pedagogicznego możemy wywnioskować, że eksperyment pedagogiczny jest metodą aktywnego, celowego badania pewnych aspektów procesu edukacyjnego. Wskazane definicje odzwierciedlają wszystkie główne cechy eksperymentu pedagogicznego zidentyfikowane w literaturze naukowej, a mianowicie:

Tworzenie specjalnych sytuacji eksperymentalnych dla kształtowania danej jakości;

Aktywny wpływ badacza na przebieg badanego zjawiska;

Możliwość powtórzenia wyników eksperymentu w różnych warunkach;

Aprobata uzyskanych danych eksperymentalnych w masowym doświadczeniu edukacyjnym.

Rodzaje eksperymentu pedagogicznego w zależności od skali: lokalny, modułowy, systemowy, wielkoskalowy.

Lokalne - eksperymenty prywatne, które nie są ze sobą powiązane, na przykład: nowy program według tematu.

Modułowy - kompleks prywatnych, wzajemnie powiązanych innowacji, na przykład: blok nowych programów, rozwój nowych technologii uczenia się, stworzenie nowego kreatywnego zespołu lub stowarzyszenia.

Systemowe – innowacje obejmujące całą placówkę edukacyjną. Opracowywany jest program rozwoju placówki oświatowej, np.: przebudowa całej szkoły pod jakiś pomysł, koncepcję lub stworzenie nowej placówki oświatowej na bazie poprzedniej (gimnazjum, liceum).

Eksperyment na dużą skalę to np. eksperyment mający na celu poprawę struktury i treści kształcenia na określonym poziomie i kierunku.

Prowadzenie zarówno pracy eksperymentalnej, jak i eksperymentu pedagogicznego powinno odbywać się zgodnie z cechami charakterystycznymi dla eksperymentu: celowymi zmianami działań grup eksperymentalnych, z uwzględnieniem celu i postawionej hipotezy.

Eksperyment pedagogiczny musi spełniać określone wymagania.

Po pierwsze, środki wprowadzone do eksperymentu muszą być jasne i jednoznaczne;

Po drugie, warunki doświadczalne muszą być ściśle ustalone;

Po trzecie, warunki te trzeba systematycznie zmieniać, łączyć, zmieniać.

Eksperyment pedagogiczny przeprowadza się jako porównanie wyników działań grupy eksperymentalnej i kontrolnej.

Główne wymagania dotyczące eksperymentu pedagogicznego są następujące:

Precyzyjne określenie celu i zadań eksperymentu;

Dokładny opis warunków doświadczalnych;

Definicja w związku z celem badania kontyngentu podmiotów;

Opis hipotezy badawczej.

Przed rozpoczęciem pracy eksperymentalnej i eksperymentu pedagogicznego badacz musi określić kryteria oceny procesu i określić wskaźniki.

Kryteria to cechy, właściwości, oznaki badanego obiektu, na podstawie których można ocenić jego stan i poziom funkcjonowania.

Na przykład kryteriami mogą być motywacja do nauki, aktywność, samodzielność, samozarządzanie, jakość wiedzy, stopień ukształtowania umiejętności samokształcenia itp.

Wskaźniki to ilościowa lub jakościowa charakterystyka każdej jakości, właściwości, atrybutu badanego obiektu, która jest miarą powstawania określonego kryterium.

Do realizacji tego zadania mogą służyć wskaźniki stanowiące ich podstawę merytoryczną:

W wymiarze społecznym i moralnym - stosunek studentów do kultury ekonomicznej jako wartości, pozytywna osobista reakcja emocjonalna oraz ocena znaczenia wiedzy ekonomicznej i relacji w społeczeństwie, stopień zaangażowania w nie;

Według kryterium refleksyjno-aktywnościowego - gotowość do prowadzenia działalności gospodarczej dla własnej korzyści, społeczeństwa i państwa, umiejętność podejmowania adekwatnych decyzji i oceny własnych działań w warunkach nowej gospodarki rosyjskiej.

Na podstawie zestawu kryteriów i ich wskaźników ujawniane są poziomy formacji, kształcenia, wychowania itp. uczniów, studentów, przyszłych specjalistów. Stosowanie się do trzystopniowej skali przyjętej w większości krajów świata - poziom minimalny (minimalny), ogólny (ogólny) i zaawansowany (zaawansowany), wysoki, średni i niski poziom kształtowania właściwości lub cech studentów, studentów, przyszłości wyróżniają się specjaliści. Jako przykład podajmy ocenę ekonomicznego poziomu wykształcenia uczniów (tab. 1).

Tabela 1. Kryteria i wskaźniki oceny poziomu wykształcenia ekonomicznego uczniów

Społeczno-moralne Stosunek studentów do kultury ekonomicznej jako wartości, pozytywna osobista emocjonalna Obserwacja, analiza ustnych odpowiedzi, udział w dyskusjach, grach biznesowych, decyzjach

Kryterium Wskaźnik Metoda oceny

reakcja i ocena znaczenia wiedzy ekonomicznej i relacji w społeczeństwie, stopień zaangażowania w nie problemów i sytuacji gospodarczych, ochrona projektów; ekspertyza

Aktywno-refleksyjna Gotowość do aktywności gospodarczej, umiejętność podejmowania adekwatnych decyzji i oceny swoich działań w nowej gospodarce rosyjskiej Obserwacja, ankieta, samoocena, analiza udziału w grach biznesowych, dyskusje, seminaria sytuacyjne, ekspertyzy, pytania

Kryteria oceny jakości wiedzy muszą spełniać wymagania (tab. 2).

Tabela 2. Wymagania dotyczące kryteriów oceny jakości wiedzy

Wymagania Charakterystyka wymagań

Obiektywizm Kryterium nie powinno być funkcją jednostki, cechami podmiotu posługującego się nim, jeżeli kryterium nie spełnia tego wymogu, to w pedagogice nie tylko traci sens, ale także szkodzi

Efektywność Kryterium powinno jak najpełniej odzwierciedlać czynniki wpływające na szacowany parametr procesu edukacyjnego

Niezawodność Wymóg ten jest zapewniony przez wystarczające statystyki szacunków dla tego kryterium.

Orientacja Kryterium ma na celu zarządzanie jednym lub kilkoma rodzajami działań jednocześnie.

Skuteczne kryteria i ich prawidłowe stosowanie stymulują doskonalenie i intensyfikację procesu pedagogicznego.

W badaniach pedagogicznych metody są zwykle stosowane w połączeniu. Tylko pod tym warunkiem zadanie zostanie rozwiązane poprawnie, zostaną ujawnione prawa naukowe tego lub innego procesu pedagogicznego.

Metody omawiane w tym rozdziale nazywane są często metodami empirycznego poznania zjawisk pedagogicznych. Służą jako środek gromadzenia faktów naukowych i pedagogicznych, które podlegają analizie teoretycznej.

O sukcesie eksperymentu pedagogicznego, pracy eksperymentalnej decyduje spełnienie zestawu warunków organizacyjnych i pedagogicznych.

Wśród warunków organizacyjnych i pedagogicznych należy zaliczyć następujące.

1. Planowanie (określenie etapów eksperymentu lub pracy eksperymentalnej i terminów ich realizacji; sformułowanie zadań dla każdego etapu i treści badania na wybranym etapie; wyjaśnienie metodyki przeprowadzenia eksperymentu lub pracy eksperymentalnej na każdym etapie; określenie kryteriów skuteczności zmian dokonywanych w procesie edukacyjnym lub edukacyjnym dla każdego ze wskazanych etapów).

2. Definicja grup eksperymentalnych i kontrolnych, w przybliżeniu takie same pod względem poziomu wytrenowania.

3. Dobór nauczycieli o zbliżonym poziomie przygotowania zawodowego i metodycznego.

Wszystkie inne warunki powinny być takie same dla grup eksperymentalnych i kontrolnych. Otrzymane wyniki muszą być przetwarzane przy użyciu jakościowych i ilościowych metod przetwarzania danych eksperymentalnych. Obecnie staje się oczywiste, że już na poziomie samych opisów jakościowych nie da się wydedukować wzorców wychowania i edukacji. Wymagane jest matematyczne przetwarzanie otrzymanych wyników. Wiarygodność, trafność i korelacje są określane za pomocą metod matematycznych

Statystyka. I tylko zestaw jakościowych i ilościowych metod przetwarzania danych eksperymentalnych może przybliżyć badacza do prawdziwego wyniku z pewnym stopniem dokładności.

Lista bibliograficzna:

1. Podlasie, I.P. Pedagogia. Nowy kurs: podręcznik. dodatek dla studentów ped. uniwersytety: W 2 książkach. -M.: VLADOS, 1999.

2. Zagvyazinsky V.I., Atakhanov R. Metodologia i metody badań psychologicznych i pedagogicznych: podręcznik. dodatek dla studentów wyższych ped. podręcznik zakłady. - M.: Wydawnictwo. Centrum "Akademia", 2007.

3. Nowikow, AM Praca naukowa i eksperymentalna w placówce oświatowej. - M., 1998.

4. Kraevsky V.V. Metodologia pedagogiki: nowy etap. - M.: Wydawnictwo. Centrum "Akademia", 2006.

5. Babański Yu.K. Wybrane prace pedagogiczne / Comp. M.Yu. Babański. - M.: Pedagogika, 1989.

6. Jakowlewa, NO. Design jako zjawisko pedagogiczne // Pedagogika. - 2002r. - nr 6.

7. Kushner, Yu.Z. Metodologia i metody badań pedagogicznych: podręcznik.-metoda. dodatek.

Mohylew: Grób. Państwo im. AA Kuleszowa, 2001.

8. Starikova L.D., Starikov S.A. Metody badań pedagogicznych. - Jekaterynburg, 2010.

9. Dziewięć A.Ya. Technologia pracy nad pracą doktorską z pedagogiki. - Czelabińsk: UralGAFK, 1996.

Słowa kluczowe: badania dysertacyjne, eksperymentalna praca badawcza, eksperymentalna praca, eksperyment pedagogiczny, Kryteria, wskaźniki i poziomy.

Słowa kluczowe: praca dysertacyjna, eksperymentalna - praca poszukiwawcza, eksperymentalna - praca badawcza, pedagogiczna, kryteria, wskaźniki i poziomy.

PODSTAWY DZIAŁALNOŚCI BADAWCZEJ

Pod doświadczony praca w badaniach pedagogicznych rozumiana jest jako organizowanie przez autora zajęć praktycznych zgodnie z doświadczeniem dostępnym w literaturze i praktyce bez konstruktywnych zmian autora.

W związku z tym rozdział drugi (zorientowany na praktykę) zawiera opis metod pracy; uzasadnienie form i metod organizowania działań jednostki, zespołu dziecięcego; analiza stosowanych technologii itp.

Praca eksperymentalna i poszukiwawcza opiera się na różnych praktycznych metody badawcze : obserwacja, rozmowa, eksperyment, test, kwestionariusze osobowości, metody projekcyjne, przesłuchanie, wywiad, socjometria, analiza wytworów aktywności dzieci, analiza źródeł dokumentalnych, gra.

Wyróżnić stwierdzający (obowiązkowy dla RMŚ) i formatywny (nie obowiązkowy dla RMŚ) etapy pracy eksperymentalnej i poszukiwawczej.

Cel upewnianie się etap - mierzenie aktualnego poziomu rozwoju (na przykład poziomu rozwoju myślenia abstrakcyjnego, cech moralnych i wolicjonalnych osoby itp.). W ten sposób uzyskuje się materiał źródłowy, który pomaga zbudować program działań pedagogicznych i korekt psychologicznych na formacyjnym etapie eksperymentu.

Kształtujący Etap (przekształcanie, nauczanie) ma na celu nie tylko określenie poziomu formacji tej lub innej działalności, rozwoju pewnych aspektów psychiki, ale ich aktywne formowanie lub wychowanie. W tym przypadku tworzona jest szczególna sytuacja eksperymentalna, która pozwala nie tylko zidentyfikować warunki niezbędne do zorganizowania wymaganego zachowania, ale także eksperymentalnie przeprowadzić celowy rozwój nowych rodzajów aktywności, złożonych funkcji umysłowych i bardziej ujawnić ich strukturę. głęboko.

W takim eksperymencie dowód opiera się na porównaniu stanów dwóch obiektów obserwacji - grupy eksperymentalnej i kontrolnej. Grupa eksperymentalna to grupa, na którą miał wpływ czynnik eksperymentalny, grupa kontrolna to grupa, na którą nie miał wpływu. Pod wszystkimi innymi względami warunki działalności tych grup są zbieżne, podobnie jak skład grup. Jeżeli w grupie eksperymentalnej po ekspozycji na badany czynnik zostaną zaobserwowane pewne zmiany, ale nie w grupie kontrolnej, hipotezę można uznać za potwierdzoną.

Możliwe jest przeprowadzenie eksperymentu na jednej grupie, bez wyodrębniania grupy kontrolnej. W tym przypadku poziom wykształcenia lub wychowania lub inne parametry (w zależności od celów eksperymentu) są mierzone przed i po eksperymencie.

Podsumowując wyniki pracy eksperymentalnej i poszukiwawczej, bardzo ważne jest jedynie ustalenie zmian zewnętrznych, które są rejestrowane podczas porównywania danych wyjściowych i wynikowych, ale próba ich wyjaśnienia poprzez ustalenie związku między przedmiotem badań własnej pracy a jej obiekt. W tym przypadku praca praktyczna może rzeczywiście działać jako kryterium „prawdy”.

W projektowaniu i metodologii Artykuły nie przewidują organizacji i przeprowadzenia eksperymentu formacyjnego i kontrolnego. Struktura drugiego (praktycznego) rozdziału tego typu ostateczna praca może zawierać opis metod diagnostycznych, projekt działań pedagogicznych w celu rozwiązania postawionego problemu (system ćwiczeń dydaktycznych, gier, zajęć edukacyjnych itp.), zalecenia metodyczne.

Inny elementy konstrukcyjne Praca

V uwięzienie zawiera główne wnioski z badania, sformułowane w najbardziej uogólnionej formie, zgodnie z celem i założeniami badania.

Wniosek powinien nie tylko „położyć kres” na końcu pracy, ale także krótko podsumować przedstawiony w niej materiał. Dlatego wniosek z reguły obejmuje następujące elementy:

Przede wszystkim potwierdzenie trafności wybranego tematu (ale ten tekst nie powinien powtarzać słowo w słowo trafności wstępu);

Następnie krótki opis wykonanej pracy: najbardziej akceptowalną opcją jest odniesienie się do celów badawczych (ze wstępu) i krótkie (w jednym lub dwóch akapitach) ujawnienie każdego zadania;

Kilka słów o perspektywach badania tego zagadnienia, gdzie można wykazać, że dostrzega on wszechstronność procesu pedagogicznego, związek jego tematu z innymi, nie mniej ważnymi dla nauki i praktyki wychowania.

Śledzony przez bibliografia lub bibliografia . Zgodnie z wykazem piśmiennictwa łatwo określić, jak krytycznie podszedł autor do wyboru materiału na jego temat, czy znaleziono główne prace ujawniające badany problem itp.

Spis piśmiennictwa sporządzany jest w porządku alfabetycznym zgodnie z wymogami bibliograficznymi (Załącznik 1). Wykaz obejmuje wszystkie źródła literackie, z których korzysta autor, niezależnie od miejsca ich publikacji (oddzielne wydanie, zbiór, magazyn, gazeta itp.) Obowiązkowym wymogiem jest obecność na liście odniesień (około jednej trzeciej) artykułów współczesna periodyczna prasa pedagogiczna.

V Aplikacje materiały wyjaśniające tekst główny są usuwane, rozdzierając ten tekst na więcej niż jeden arkusz. Najczęściej umieszczany jest tutaj materiał, który potwierdza praktyczne rozwiązania: opracowanie lekcji; przykładowe programy; formularze ankiet stosowanych w pracy (zarówno puste, jak i wypełnione), wytwory twórczości dzieci (rysunki, eseje, minieseje itp.), opisy zajęć itp. Załączniki są więc ważnym materiałem ilustracyjnym, ale umieszczenie go bezpośrednio w tekście pracy często okazuje się zbędne.

Zgłoszenia umieszcza się po wykazie piśmiennictwa w kolejności, w jakiej występują w tekście (np.: „patrz załącznik 3”).

Każdy załącznik zaczyna się na nowym arkuszu z pogrubionym słowem „ZAŁĄCZNIK” wielkimi literami w prawym górnym rogu. Zgłoszenie musi mieć tytuł symetrycznie dopasowany do materiału aplikacyjnego i napisany wielkimi literami i pogrubioną czcionką. Jeśli jest więcej niż jeden wniosek, wszystkie są ponumerowane cyframi arabskimi bez znaku No. Na przykład: „ZAŁĄCZNIK 1”. Nazwa aplikacji jest napisana wielkimi literami w następnym wierszu. Tytuł jest pogrubiony i wyśrodkowany. Nie umieszczaj kropki po nazwie aplikacji.

przykład:

ANEKS 1

Kwestionariusz dla rodziców

(według A.Ya. Vargi, V.V. Stolina)

1. Zawsze współczuję mojemu dziecku.

2. Uważam za swój obowiązek wiedzieć wszystko, co myśli moje dziecko.<...>

Materiał ilustracyjny i tabele umieszczone w aplikacji (np. seria materiałów fotograficznych) posiadają własną (tylko dla tej aplikacji) numerację. Na przykład: „Rys.1, Rys.2 itd.”

Przy projektowaniu tekstów w aplikacjach dopuszcza się stosowanie mniejszego rozmiaru czcionki niż w tekście głównym (11-13) oraz pojedynczych odstępów.

DATY WRC

Generalnie czas przeznaczony na przygotowanie i obronę RMŚ to co najmniej 3 miesiące.

Porządek ogólny i terminy realizacji WRC.

- na początku drugiej z czterech sesji - wydział ustala tematykę i liderów WRC;

Na początku trzeciej z czterech sesji ich zatwierdzenie po przedstawieniu przez kierownika katedry;

- po zakończeniu pracy, nie później niż na tydzień przed jej obroną, pełny tekst WRC sporządzony zgodnie z wymaganiami oraz streszczenia pracy w ilości 2 egzemplarzy są przekazywane do działu;

Promotor sporządza uzasadnioną pisemną recenzję pracy absolwenta na WRC ( dodatek 3);

Przegląd WRC nie jest dostarczany;

Zmiana terminów złożenia WRC do obrony jest dopuszczalna tylko wtedy, gdy istnieje uzasadniony powód, udokumentowany, z obowiązkową koordynacją terminu złożenia pracy z kierownikiem wydziału.

OCHRONA WRC

Na czele komisji atestacyjnej obrony WRC stoi przewodniczący - kierownik programu, który organizuje i kontroluje działania wszystkich członków komisji, czuwa nad jednolitością wymagań wobec absolwentów.

Departament zatwierdza datę, godzinę i miejsce obrony WRC.

Opiekunowie naukowi są zapraszani na posiedzenie komisji atestacyjnej obrony WRC, możliwa jest obecność nauczycieli wydziału, nauczycieli placówki wychowania przedszkolnego i szkoły.

Przewodniczący ustala regulamin spotkania, następnie, w kolejności ważności, zaprasza absolwentów do udziału w postępowaniu obronnym, podając każdorazowo nazwisko, imię i patronimikę absolwenta, temat badań, nazwisko i stanowisko przełożonego.

Procedura ochrony nie powinna przekraczać 30 minut i obejmuje:

- odpowiedzi prelegenta na pytania;

- ogłoszenie odwołania szefa;

– omówienie pracy w formie swobodnej dyskusji.

WRC ocenia komisja na podstawie następujących kryteriów:

- zasadność wyboru i aktualność tematu badawczego;

- poziom zrozumienia zagadnień teoretycznych i uogólnienia zebranego materiału, zasadność i jasność formułowanych wniosków;

- przejrzystość struktury pracy i spójność prezentacji materiałów;

– trafność metodologiczna badania;

– zastosowanie umiejętności samodzielnej pracy badawczej;

- objętość i poziom analizy literatury naukowej dotyczącej badanego problemu;

- posiadanie naukowego stylu prezentacji, umiejętności ortografii i interpunkcji;

- zgodność formy prezentacji pracy dyplomowej ze wszystkimi wymaganiami dotyczącymi projektowania tych prac.

Ogólny wynik WRC ustalany jest przez komisję, biorąc pod uwagę:

- jakość prezentacji ustnej wygłoszonej przez absolwenta w obronie RMŚ;

– dogłębność i trafność odpowiedzi na pytania, uwagi i zalecenia w obronie pracy.

O wynikach obrony RMŚ decydują oceny „doskonały”, „dobry”, „zadowalający”, „niezadowalający”:

Ocena „doskonała” jest przyznawana, jeśli WRC:

- odzwierciedla szerokie spojrzenie, erudycję, niezależność stanowiska badawczego i wniosków, uwzględnia współczesny dorobek naukowy, wykazuje biegłość w materiale, umiejętność jego naświetlenia z teoretycznego punktu widzenia;

- świadczy o umiejętności analizowania materiału oraz umiejętności posługiwania się aparatem pojęciowym wybranego kierunku studiów;

- wykazuje umiejętność prawidłowego korzystania z literatury naukowej, ścisłego przestrzegania zadań postawionych w pracy, uważnego stosowania wybranej metodyki badawczej;

- wyróżnia się logiką, trafnością wniosków, przejrzystą prezentacją, klarownością oceny wyników.

Jednocześnie w procesie obrony absolwent wykazuje:

- umiejętność prezentowania treści w zwięzły sposób;

– umiejętność operowania materiałem ilustracyjnym;

– pewność i konsekwencja w odpowiedziach na pytania i uwagi.

Ocena „dobry” jest przyznawana, jeśli WRC:

- popełniono pewne nieścisłości w doborze uzasadnienia metodologii badań, wyznaczaniu zadań, formułowaniu wniosków;

- uczeń wykazywał niepewność w odpowiedziach na pytania i komentarze;

– występują drobne pominięcia w aparacie bibliograficznym i/lub w projekcie pracy.

Ocenę „dostateczny” wystawia się, jeśli w WRC:

- słabo przedstawiona analiza literatury teoretycznej dotyczącej problemu;

- popełniono znaczną liczbę błędów w interpretacji materiału źródłowego i uzyskanych wyników;

- Wykazano słabą znajomość podstawy terminologicznej problemu;

- powtarzają się błędy w treści i języku;

– istnieją znaczące braki w aparacie bibliograficznym i/lub w projekcie pracy.

Ocenę „niezadowalający” stawia się, jeśli w WRC:

- niezadowalająco przedstawiono podstawy teoretyczne i metodologiczne badania;

– istnieje rozbieżność między koncepcją teoretyczną a wynikami praktycznymi;

- popełniono liczne rażące błędy w interpretacji badanego materiału;

- wykazał się słabą znajomością terminologii;

Wyniki obrony RMŚ ogłaszane są absolwentom tego samego dnia po sporządzeniu protokołów z posiedzenia RK w przewidziany sposób.

Niestawiennictwo absolwenta w obronie odnotowuje się w protokole z posiedzenia NSA słowami „nie stawił się”.

Absolwenci, którzy nie przeszli obrony WRC z ważnego powodu (ze względów medycznych lub w innych wyjątkowo udokumentowanych przypadkach) powinni mieć możliwość zdania tego typu zaświadczenia końcowego nie później niż sześć miesięcy od daty wskazanej na przedstawionym dokumencie przez absolwenta.

Absolwenci, którzy nie przeszli obrony RMŚ z nieusprawiedliwionego powodu lub otrzymali ocenę „niedostateczną” mają prawo do ponownego przystąpienia do tego rodzaju świadectwa państwowego nie wcześniej niż sześć miesięcy i więcej niż rok (ewentualnie na inny temat) po zaliczeniu ostateczna certyfikacja po raz pierwszy.

PRZECHOWYWANIE PRAC

Oddzielne opracowania można przekazać do wdrożenia w instytucjach edukacyjnych specjalną decyzją wydziału.

APLIKACJE

ANEKS 1.

Projekt aparatu bibliograficznego

Aparat bibliograficzny- klucz do źródeł użytych przez autora opracowania. Aparat bibliograficzny badania jest reprezentowany przez wykaz bibliograficzny, odniesienia bibliograficzne, które są sporządzone zgodnie z GOST 7.184 „Opis bibliograficzny dokumentu” i z uwzględnieniem krótkich zasad „Sporządzania opisu bibliograficznego”.

Lista bibliograficzna- element aparatu bibliograficznego, zawiera opis bibliograficzny wykorzystanych źródeł i jest umieszczany po zakończeniu.

Spis bibliograficzny jest jedną z zasadniczych części opracowania, odzwierciedlającą samodzielną pracę twórczą i pozwalającą ocenić stopień fundamentalności i samodzielności opracowania.

Lista bibliograficzna obejmuje:

Źródła, które wpłynęły na rozwój myśli twórczej badacza;

Encyklopedie i informatory.

Alfabetyczny sposób grupowania źródeł literackich charakteryzuje się tym, że nazwiska autorów i tytuły są umieszczone alfabetycznie. Źródła obce umieszcza się w kolejności alfabetycznej po wykazie wszystkich źródeł w języku opracowania. Opisy ułożone są w porządku chronologicznym. Jednocześnie obowiązkowe jest wskazanie autora (nazwisko I.O.), tytułu książki, artykułu, miejsca, roku wydania, s.

Pietrow W.A.

Pietrow I.S.

Pietrow P.F.

Zasady projektowania odniesień bibliograficznych

Uwzględniając elementy opisu w strukturze składniowej tekstu głównego, przestrzegane są następujące zasady formatowania tekstu:

1. Umieszczając inicjały lub imiona poprzedzają one nazwiska autorów.

2. Jeżeli tekst jest cytowany nie z oryginalnego źródła, ale z innego wydania lub z innego dokumentu, wówczas przywołanie powinno zaczynać się od słów: „Cit. przez: "lub" Cyt. według książki” lub „cytowane według artykułu”.

3. Gdy niemożliwe jest wykonanie płynnego logicznego przejścia z tekstu, do którego odsyła odsyłacz, należy użyć początkowych słów „Zobacz”, „Zobacz”. o tym".

4. W tekście głównym w nawiasach kwadratowych podano numer źródła wskazanego w wykazie bibliograficznym. Na przykład: . Odwołując się do strony źródłowej w tekście głównym, ta druga jest również ujęta w nawiasy kwadratowe. Na przykład: .

Przykłady różnych typów opisu bibliograficznego:

1. Zagvyazinsky, V. I. Teoria uczenia się: Współczesna interpretacja: [Tekst]: podręcznik. dodatek dla studentów studiów wyższych. ped. podręcznik instytucje / V. I. Zagvyazinsky. - M. : Akademia, 2001. - 420 s.

2. Zima, I.A. Psychologia pedagogiczna [Tekst] / I. A. Zimnyaya. – M. : Logos, 2009. – 364 s.

1. Bezrukova, N. L. Marketing w hotelarstwie i turystyce [Tekst]: podręcznik / N. L. Bezrukova, V. S. Yankevich; wyd. W.S. Jankiewicz. - M. : Finanse i statystyka, 2003. - 416 s.

2. Kraevsky, VV Podstawy uczenia się. Dydaktyka i metodyka: podręcznik. podręcznik dla studentów uniwersytetów pedagogicznych [Tekst] / V. V. Kraevsky, A. V. Khutorskoy. – M.: Akademia, 2007. – 472 s.

1. Burygin, SM Malediwy. Mauritius. Seszele. Perły Oceanu Indyjskiego [Tekst] / Burygin S. M., Sheiko N. I., Nepomnyashchy N. N. - M .: Veche, 2007. - 304 s.

1. Butko, I. I. Biznes turystyczny: podstawy organizacji [Tekst] / I. I. Butko, E. A. Sitnikov, D. S. Ushakov. – Rostów b.d. : Phoenix, 2007. - 384 s.

1. Zarządzanie transportem [Tekst]: podręcznik. dodatek dla studentów. wyższy podręcznik instytucje / Yu V Buralev, N. N. Gromov, N. A. Kozlova [i inni]; pod sumą wyd. N. N. Gromova, V. A. Persianova. - wyd. 4, s.r. - M. : Akademia, 2008. - 528 s.

2. Organizacja turystyki [Tekst]: podręcznik. dodatek / A. P. Durovich, N. I. Kabushkin, T. M. Sergeeva [i inni]. - Mn. : Nowa wiedza, 2003. - 632 s.

Książki pod tytułem

1. ABC restauratora. Wszystko, co musisz wiedzieć, aby odnieść sukces w branży restauracyjnej [Tekst]. - M. : Wydawnictwo Zhigulsky, 2003. - 216 s. – (Nowoczesne technologie restauracyjne).

2. Rzeczywiste problemy turystyka [Tekst]: Sob. naukowy tr. / Ros. Międzynarodowy. Acad. Turystyka. - M. : RMAT, 1997. - Wydanie. 1. - 353 pkt.

Wydania wielotomowe

1. Weiss, G. Historia cywilizacji: architektura, broń, ubrania, naczynia [Tekst]: il. zaszyfrować. : w 3 tomach / G. Weiss. - T. 1.: Od starożytności do IV wieku. - M. : EKSMO-Press, 1999. - 752 s.

2. Weiss, G. Historia cywilizacji: architektura, broń, ubiór, naczynia [Tekst]: il. zaszyfrować. : w 3 tomach / G. Weiss. - T. 2.: „Ciemne średniowiecze” i średniowiecze IV-XIV wieki. - M. : EKSMO-Press, 1999. - 600 s.

Encyklopedie i słowniki

1. Duży słownik pojęć turystyki międzynarodowej [Tekst] / wyd. M. B. Birzhakova, V. I. Nikiforova. - wyd. 3, dodaj. i przerobione. - Petersburg. : Gerda, 2006. - 936 s.

2. Duży ilustrowany słownik [Tekst]. - M. : Reader's Digest, 2005. - 400 s.

1. Zinkovskaya, S. M. Systematyczne badanie czynnika ludzkiego w niebezpiecznych zawodach [Tekst]: dis. ... Dr psikhol. Nauki / SM Zinkovskaya. - M.: [b. i., 2007. - 327 s.

2. Pitkova, O. A. Zjawisko rzeczywistości wirtualnej w kontekście ludzkiej egzystencji: doświadczenie analizy filozoficznej [Tekst]: autor. dis. ... dr Phil. Nauki / O. A. Pitkova. - Magnitogorsk: [b. i.], 2005. - 46 s.